Obraz26

Nauczanie podające a nauczenie problemowe

Niezależnie od tego, gdzie nauczanie podające znajduje swoje zastosowanie - na szczeblu elementarnym, w szkole średniej czy wyższej - można w nim wyróżnić pewne cechy, które dają się zestawić z odpowiednimi cechami nauczania problemowego.

Nauczanie podające polega więc przede wszystkim na przekazywaniu bądź udostępnianiu uczniom gotowych informacji przez nauczyciela lub podręcznik oraz na mniej lub więcej skutecznym zapamiętywaniu ich przez uczniów. Formy tego przekazu bywały i są najrozmaitsze: dialog, przemówienie, wykład, książka i czasopismo; obecnie obok nich posługujemy się płytą, kasetą, filmem, radiem, telewizją. Jednocześnie wzrasta krąg odbiorców: dawniej nauczyciel uczył jednego ucznia, dzisiaj ma ich kilkudziesięciu lub nawet kilkuset, a nowoczesne środki, jak książka, czasopismo, radio, film i telewizja, zostały nazwane środkami masowej komunikacji, gdyż obejmują swoim zasięgiem miliony ludzi.

Główny wysiłek nauczyciela reprezentującego ten typ pracy dydaktycznej zmierza do tego przede wszystkim, aby odpowiednio przedstawić materiał przewidziany w programach nauczania, niewiele natomiast zajmuje go sam uczeń, jego motywy uczenia się, przystępność przekazywanych treści, sposobu pracy oraz wynikające z tego wszystkiego trudności.

Drugą z kolei cechą podającego nauczania jest możliwość powstawania luk, nieoczekiwanych przeszkód i trudności. Te luki, przeszkody i trudności są nie do uniknięcia, ich zaś uwarunkowanie może być rozmaite. Oto na przykład nauczyciel, opisując przedmiot lub wyjaśniając jakieś zagadnienie, może wskutek chwilowej lub nawet stałej niedyspozycji psychicznej pominąć pewne ogniwo, może wtrącić niezrozumiałe dla ucznia słowo, może też nie być dosłyszany przez część uczniów z powodu ściszenia głosu, hałasu w izbie szkolnej czy w sali wykładowej lub poza nimi. Również i uczniowie mogą chwilowo oderwać uwagę lub czegoś po prostu nie zrozumieć. Podobne trudności w systematycznym dopływie informacji do "magazynującego” je umysłu ucznia mogą powstać i w wypadku korzystania z gotowych wiadomości zawartych w podręczniku lub w lekturze pomocniczej.

Dalszą cechę, szczególnie często wymienianą wśród braków nauczania podającego, stanowią trudności z dostosowaniem tempa nauki do wszystkich uczniów, którymi nauczyciel się na raz zajmuje. Wiadomo, że niemal każdy uczeń ma inne tempo uczenia się, a tymczasem nauczyciel dostosowuje swoje tempo albo do najlepszych uczniów w klasie, albo, i to najczęściej, do przeciętnych, albo do słabszych. Zdarzają się niekiedy grupy dość wyrównane pod względem poziomu umysłowego i wtedy sprawa tempa uczenia się przestaje być trudnym zagadnieniem; z reguły jednakże różnice te są duże, a niekiedy wręcz olbrzymie.

Następna cecha tradycyjnego nauczania wiąże się z trudnościami w przeprowadzeniu kontroli rezultatów nauki, tymczasem wobec różnic w uczeniu się kontrola staje się tu nieodzowna. Gdyby jednak nauczyciel na kontrolę poświęcał jeszcze więcej czasu na zajęciach niż obecnie, co byłoby

jeszcze bardziej niecelowe, to i wówczas nie byłby w stanie sprawdzić wszystkich rezultatów tego sztucznego uczenia się.

Z wyodrębnionych tu cech nauczania podającego wynika cecha ogól n iej-sza, która polega na tym, że tradycyjne i tak powszechne nauczanie podające nie może zapewnić wszystkim uczniom opanowania wszystkich -poda-nychprzez nauczycieli i podręczniki— wiadomości i sprawności. Uczniowie osiągają wyniki częściowe, niekiedy wręcz fragmentaryczne, już w chwili kończenia zajęć czy po wykonaniu związanych z nimi prac „domowych”, tym skromniejsze się one stają po pewnym czasie. Rozpiętość wyników kształtuje się w zależności od poziomu i postawy uczących się, od ich uprzedniego doświadczenia i wiadomości z danym tematem związanych, jak również od ich zdolności i motywów uczenia się, od stopnia aktywności i włożonego w uczenie się wysiłku. Szczególnie pracowitość uczniów może sprzyjać przezwyciężeniu niektórych braków nauczania podającego.

Braki nauczania podającego, na które zwraca uwagę powyższa charakterystyka, są do pewnego stopnia przejaskrawione. Dość często występują one rzeczywiście i to w ostrej formie, możliwa jest jednakże i taka realizacja tego nauczania, w jakiej ogranicza się je do minimum, wydobywając jednocześnie pozytywne wartości nauki „frontalnej” całej klasy. Wartości te jednakże tym łatwiej się pojawiają w lekcji, w im większym stopniu odwołuje się ona do samodzielności i aktywności młodzieży.

Jako przykład ilustrujący tc wartości przytoczę opis lekcji przeprowadzonej przez Halinę Mrozowską a opisanej przez Tadeusza Słowikowskiego. ..Lekcja ta poświęcona była aktualnemu niezmiernie wówczas problemowi przyłączenia do Odrodzonej Polski tzw. Ziem Zachodnich. Była to jedna z wyższych klas. chyba II licealna, a więc końcowa (czyli wówczas maturalna -ptzyp. W .O.); uczniowie w tym roku szkolnym mieli zdawać egzamin dojrzałości, wielu z nich walczyło z okupantem, wśród nich byli partyzanci — niektórzy wywodzili się z terenów przyłączonych do Związku Radzieckiego. Krzyżowały się wśród nich różne poglądy na zachodzące zmiany, zarówno terytorialne, jak i społeczno-gospodarcze. Lekcję rozpoczęła Halina Mrozowska od przeczytania wyjątku z Historii Długosza, w którym autor wyraża ogromną radość z odzyskania przez Polskę w pokoju toruńskim Pomorza. Warmii i Ziemi Chełmińskiej - a równocześnie żałuję bardzo, że Śląsk i Ziemia Lubuska pozostają jeszcze poza granicami Polki. Nauczycielka nie zdradziła ani autora, ani też czasu powstania tego tekstu. Na jej zapytanie, zwrócone do uczniów - kiedy to mogło zostać napisane i przez kogo - zdezorientowani trochę słuchacze w większości uznali, że jest to tekst współczesny, nic mogli tylko zrozumieć, dlaczego autor żałuje, że Śląsk i Ziemia Lubuska pozostają poza granicami Polski, bo przęcicż Polska Ludowa te ziemie posiada. Trudno im było uwierzyć, te jest to tekst piętnastowieczny, który wyszedł spod pióra znakomitego dzicjopisa Długosza. Z ogromną uwaga śledziłem reakcje uczniów, wypowiadane uwagi - zamieniane pomiędzy nimi spojrzenia, zadziwienie. Jeden z nich otwarcie powiedział mniej więcej te słowa: Myśleliśmy, te to propaganda, a to przecież rzetelna prawda historyczna. Pomyślałem wówczas, ie trudno było lepiej ocenić lekcję i jej nieprzeciętne walory wychowawcze".

Mając na uwadze te walory nauczania podającego, nie możemy z niego rezygnować we współczesnej szkole. Traktując je jako w pomyślnych przypadkach wartościową postać nauczania, jednocześnie za słuszne uważamy wzbogacanie jej przez wprowadzanie do szkół ogólnokształczących, zawodowych

2 T. Słowikowski Podstawy wychowawczego kierunku w ihuhzuiuu historii w W* Hahm* Uncrmstuj.

..Rocznik Naukowo-Dydaktyczny” WSP w Krakowie, zeszyt 76.1981.

211