P1070154

Amon Komeńskiego. uprozechnil) dnalanu przahtrutirii uk zwanego Nimego Wychowania. ipoirod których w ftbce stosunkowo nąjłepKj nunc są prace Johna D*. •eyt i Mani Moatciaon

Propiim takie byh reakcją U wymreraone w podrozdziale 41 powy/tj mady progr* mcm ukierunkowanych u nauczyciela. a przede wszystkim na brak mdywidualt/acg i — wnrtmwK etastycznoen zachowań aauciyatśa. Wad) te prowokowały negatyw bc reakcje obu grap osob zamuresowinych. c/yb <aro«mo nauczycieli, jak i uczmo* oraz ich rodzicom Dotyczyło 10 szczególnie tych uczniom i ich rodzicom, którzy - «jbo ze względu na pewne deficyty, albo ze względu na nietypowe zainteresowania czy uzdolnienia • oczekiwali zmdywiduaJizowaneio traktowania w systemie szkolnym Odpowiedzią było wpromadzenie swego rodzaju rozwiązań pośrednich polegających ni mspołpracy nauczyciela i ucznia, a Ukze zespołom uczniowskich w procesie zdoby-waiua wiedzy i rozmijania umiejętności Programy takie - osadzone w tradycji rekom, itrikcjonizmu • podkreślały raczej wzajemne wspieranie się w procesie wspólnego dą-zenu do wiedzy, odchodząc od poprzednią) koncepcji kształcenia jako zwykłego przekazywania wiedzy uczniowi przez nauczyciela

Dodatkowo zmianę wspierało silne przekonanie, ze sprawiedliwe jest w systemie szkol nym ałe takie działanie, które zapewnia jo samo uk samo’ dla każdego ucznia, ale u-kie. które umożliwia każdemu rozwój na jego miarę i jego własną drogą, co zarazem redukuje rolę rywalizacji, a skłania do współpracy. Dlatego programy ukierunkowane na ucznia osadzone w tradycji progresywrstycznej tak mocno podkreślają nie tytko indy*v dualizację. ale I samorealizację, a to oznacza zaakcentowanie strategii uczenia się i autorefleksji ucznia ukierunkowanej na jego zainteresowania, motywację i styk uczenia się. Wszystko to wymaga całkowicie odmiennych metod i technik pracy, a więc takich, które byłyby oparte na doświadczeniu, rozwiązywaniu problemów, grach dydaktycznych, pracy w małych grupach czy pracach projektowych Znaczna tez jest roU przypi-lywana autonomii ucznia w procesie uczenia się.

Zalety i wady programu ukierunkowanego na oczna to negatyw zalet i wad programu ukierunkowanego na nauczyciela Zalety to przede wszystkim elastyczność i indywidm aliiacja. wady zas - szczególnie z punktu widzenia kształcenia masowego - to brak szczegółowych planów, niejednorodność wyników pracy oraz trudności realizacyjne w dużych grupach i słabo wyposażonych instytucjach

44. Programy ukltrunkowano na środowisko

Programy ukierunkowane na środowisko [cmmunltytentred curricula) to właściwie z reguły me programy nauczania poszczególnych przedmiotów, a programy szkoły lub koncepcje działania całych systemów oświatowych, gdzie celem jest doprowadzenie do zmiany społecznej Najczęściej do zmiany dążą kręgi radykalne, dążące do zniwelowania nierówności rasowych czy klasowych, ciego przykładem koncepcje programowe au-tontwa Paulo Frtirt. osadzone w społeczno-politycznym kontekście Ameryki Południowej (Gołębniak 2004).

Programy tego rodzaju, oparte na działaniach zespołowych, dyskusjach i projektach grupowych • to programy właściwie identyczne z tzw. modelem krytycznym (.uczyć się by zmienić’), o którym była mowa w podrozdziale 3.3 pełniące taką funkcję społeczną (patrz 11 powyżej), jtfą jest katalizowanie bądź wręcz wprowadzanie zmiany.

* # *

Pr/ejd/icm) leni do omtmtm podalaw pcdagogKzaych programu bmuMi •«* i Rh konsekwencjami dla koannikcji dokumentu programowego

Rozdział II KONCEPCJE PROGRAMU NAUCZANIA

1. DO CZEGO ODNOSI SIE PROGRAM? PODSTAWOWE UJĘCIA PROGRAMU NAUCZANIA

Typowe modele programu, omowwoe wyżej mogą pojawiać tac w **łu m ciach prowadzących do bardziej szczegółowych typologii programów nauczania. Z wielu podejść do zagadnień programowych (Prali 1910. Brubakrr 1982. Olm 1982. Mac* Neil 1983. Taylor and Richarda 1985. Schubert 1986). z których wynikają definicje programu nauczania, wybierzemy tu ptęC ujęć podstawowych i przedstawimy je koley no. Cztery pierwsze definicje a zarazem koncepcje programu charakteryzują się podejściem od strony nauczającego, piąta zaS od strony uczącego się.

1.1. Program |ako listo treici nauczania

W ujęciu tym program nauczania to zestaw podstawowych tretei nauczania, a więc b* sta czy spis tematów. Jest to zatem postać inwentarza (na lemat rożne pomiędzy pro gramem a inwentarzem pmn roz I podroż. 2k

W odniesieniu do instytucji oświatowej, takiej jak na przytlad szkoła czy ośrodek kursowy - program to lista przedmiotów, kursów lub modułów składających się na cśok kształcenia na danym poziomie Mówimy wtedy jednak raczej nie o programie nauczania (syilabus). a o programie kształcenia (schód curriculum).

W odniesieniu do określonego przedmiotu nauczania, kursu czy modułu - program i nf laka) to w tym tyęciu litu haseł przeznaczonych do realizacji Program tego rodzaju może określać kolejność realizacji tych treści choć nie musi tego czynie. Mole tez określać metody pracy, choć czyni to niezwykle rzadko. Tak więc w postaci taty treści dokument może przybrać formę inwentarza programowego, nie uwzględniającego kokjnołci realizacji tych treSd a może też przybrać formę klasycznego programu, który zarowno podaje treści, jak i precyzuje ich uszeregowanie, czyli podaje dobor i układ treści

Ujęcie inwentarzowe - jako że nie precyzuje uszeregowania materiału, ani tez sposobem realizacji wymienionych na liście treści - jest ąjęciem bardzo wąskim, toteż przez w» lu pedagogów jest wręcz uważane za niekompletne. Dzieje się uk dlatego, ze planowo nie uwzględnia ono jakichkolwiek czynności pedagogicznych, które wiązałyby się z procesem realizacji programu. W podejściu tym realizacja treści to kwestia metody, ta zas pojoiiąje nąjczęSciąj poza obrębem zainteresowań tej koncepcji programu. IM więc pouohrebem programu i zainteresowań jego amon znajdują się takie czynniki pedag(v giczne. jak

•    strategie, metody* i techniki nauczania.

•    procedury hierarchizidące wagę tych treści

•    sposoby szeregowania (gradacji) tych treści.