P1070167

• mw dodatkowych. MM •vmcnMxi>v h • podMOWM. I«ftł M» »!•»>» h / <"*« P<«*u wą i »> miemon)mi w met calami

•• Cry prwgram mmetmU umkn lalTmicjc

• o rym »A oatĘgae cdt luuc/anu

• • t»m nowe mid>. fona> lochmki i środki mucmiiii.

• • oa «if MwH MKUH (pnśywil kłliikl pomocaicn) najtep* ■»*> om^mm ataWyt caków

7. Cn próg ran nawc/anu finim iaJbcmatjt

• o tym. jak przedstawmm mc /ało/onc osiągnięcia uenuom.

• o tym. Mk4 proponuje procedurę oceniania uc/mow w loku kontroli biezem (kł/Mltui.Hci'*»n|»icraj.|«ci» ł globalnej (całościowej).

• o tym. jakie m kryicne rej oceny.

• o tym. jakie m sposoby i aantdra (ej oceny-

*- Czy program /awirra iaferamejr

• o tym. j* motta go modyflowae w mierności od sytuacji dydaktycznej.

• o tym jak przcdaawssjs m przykładem* apęcm prowadzone wedh* tego progi*

mm.

• opm. jak pnadnmma wę przytltto— technŁi ocemanw czy lei całe lamy

Banino uc/cgokma halę pytań luntrokaycb prradmawimy w rozdziale VIII. dotyo% cym oceny dokumentu programowego

Uwagi te umykają rozważania na temat konstrukcji programu nauczania Przechodzi-my teraz do rozważań dotyczących problematyki wdrożeń czyli realizacji i do kwesta ewaluacjt wdrożonego programu.

Rozdział V REALIZACJA PROGRAMU NAUCZANIA

1. PEWNOŚĆ REALIZACJI PROGRAMU

Realizując program jego autor musi mieć przekonanie, iż realizacji podlega ta właśnie koncepcja programowa, którą stworzy ł i której skuteczność chciałby ocenić. Musi też umieć ocenie, jakie czynniki inne niż sam program wywierają wpływ na jego realizacje. w efekcie podnosząc lub obniżając wyniki pracy (Brandt 1980). Nie bez znaczenia jest tu kwestia ukrytego programu, któremu poświęcony jest podrozdział 4 w rozdziale II.

Pozornie ta pierwsza kwestia - dotycząca faktycznej realizacji programu - wy daje się błaha. W istocie to ona jest /rodłem największej liczby niepowodzeń w długiej już historii zarówno wdro/cn. jak i oszacowań wartości poszczególnych programów (Longo od and Simmcl 1972). Przede wszystkim problemem są tu nawyki i przyzwyczajenia nauczycieli. którzy - nie bacząc na wymogi programu i jego zalecenia metodyczne • stosują własne wypróbowane metody i materiały. Nie jest na ogół możliwe umieszczenie obserwatora w każdej klasie i na każdej lekcji, toteż wiek sytuacji, św iadczących o dalekim wręcz odbieganiu od zamysłu programu, umyka z poła widzenia konstruktora programu i oaob odpowiedzialnych za wdrożenie.

JCoittltt V • "rolnaoa pragmiw maczmt*

jak ulm ich »pł>» nawyków nozyodk stwierdzili badacie imerykmio próbując oszacować dekty irmh rożnych kuno* )ę/yti*ych tradycyjne*. audioamgu^łgn i kognitywnego. badanych * ramach tzw hmnhmta FL Rmnh homi Owi po pól roku pracy ze skraja* odawcanyim pwgraamni. lyaagóąryal uiycia diametralnie przeciwstawnych metod okazało nę. ii neutrahu obserwatorzy m poaforaowani o tym. Mon nauczyciel pracuje i którym programem.« więkizofci przypadków me b>b w tt* nie zakwahfiknwac obserwowanych lekcji do jednego i lnach propany* Skrajne roi nc propany i mesody zlały się w pewną famę posiada* wdmek zastosowania pnai nauczycieli własnych pomydów i sposobi* pacy ani właaych aminek*, a pnede wszystkim nawykowych spoiobow reapmama aa zachowana ucina* Konraklor programu me będąc świadom leyo faktu prowadzi w wybranych klatach tarowane, porównując wyniki tak. jak gdyby praca ponad dwóch tysięcy uczniów w ponad na kinach przebiegała zgodn* z przygotowanym przezeń programem. Prapim jednak faktycznie mc był realizowany. • proces naocrana rożni się tuedychame od piana pracy, co unra moihwik) eksperymentalne określenie wyższości którejkolwiek z metod (South I970y

Stąd koniecmotc dalej kontroli zgodności realiów nanciann i przyyorowanyn propa-mcm inaczej bowiem ouacowanie efektywności dotyczyć będzie procesu nauczana w niczym nie pr/ypom mającego początkowego projektu

Sprowadza się to do odpowiedzi na pyume

• Czy program /odal faktyczne wdrożony’

• Czy w toku realizacji program został utrzymany w pierwotnej postaci i jakim uległ przekształceniom’

Istotny wpływ na postać procesu nauczania ma wyposażenie i materiały dydaktyczne Wiadomo. Ze proces nauczania przedstawia się zupehnr inaczej w zalcinoeci od tego. czy nauczyciel dysponuje pracownią i jakie jest jej wyposażenie. Dobre uoęmnemt przyniesie lepsze wyniki w pracy nawet u słabszym programem. a jej brak nie nratujr nawet najlepszego programu.

Zadaniem konstruktora programu jed okrtsbc reoboyczne warunki rtnkacji programu. by w toku wdrożenia oszacowywać aa program, a me jedyne materialny kontekst nauczania.

Kwestia ta po części wiąże się z problemem jakości nauczania, do której teraz przcy dzietny.

2. SPOSÓB REALIZACJI PROGRAMU - JAKOŚĆ NAUCZANIA ITZW. DOBRA PRAKTYKA

Na poziom realizacji programu oraz na skuteczność pracy aa w każdej sytuacji wpływ poziom nauczania. Nauczanie określane jako wzorcowe (tzw. gocd pmrtr) pozwala osiągać doskonałe wyniki nauczania nawet w pacy z programami o niskiej jakości Z koki nawet bardzo dobre programy me wykażą ladowafejąrych rezataao*. jesh do daną je do realizacji nauczyciele o niewysokich kwalifikacjach formalnych i mewiek kich umiejętnościach praktycznych.

Warto przyjrzeć się kilku definicjom .dobrego nauczania*.

I tak. na przykład jakość nauczania, na którą rmenc mają uwagę inspektorzy niobu w Wielkiej Brytanii definiowana jed jako wyroki wówczas, gdy

Wyszukiwarka