P1070168
14 _ crzesc-/
• — rnrwl im ~1--i~**T —"
• ^ —r» w<iiln«l
• ■TOTfrT wyftaaoe A>6rt protoumanir mcr>iof>v/n*
• /«jimatant> jm( atm wad prr«ni«m*n> nemom.
• jirtnihMo inlij ja~ a radtoiodM i dobra doriowiK do lypu
• mcaod) naucanla maonidl • udi>»iim4 ucmw». o ucfnionic prncufi w odponMdnun dla weNe tempie.
• M • pdm iwadom *»>ch wmwttr I braków, (/rammw* ./r»r Me łnsprcMuu^ TriW-rfr 1994 London Ołlk* lor Sundiida Mi Edocallon I.
Norweski opa wysokiej jdoid nuuc/amu zakłada natomiast o dolM« pr/yftKowamr mer>tor>v/nc Muczycieta.
• uoioctBoK nctifcrflM. • nic pr/ymuk/enu uczących u« do nauki.
• imioctooK rrofmcowmii form pracy z uczniami.
o w uczniom szacunku. Zycriiwoaci i zainteresowania,
u umiejętność ilimnotowania trudności merytorycznych uczniów.
9 umiejętność diagnozowania trudności psychologicznych.
9 zapewnienie i wykorzystanie podręczników i pomocy naukowych w nauczaniu. iCoer Curriculum. |#W Oslo The Royal Mirustry ot Church. Educatlon and Research»
•rytyyfot Ww/ O
ar z kolca wymierna następtąącc cechy jako składniki pww/
pogodną atmosferę, optymizm i motywację.
prowadzone przez zespół nauczycieli.
do wieku uczniem i ich poziomu zaawansowania, w pełni rozumieją tok lekcji, hi kry Jar są zróżnicowane.
ani za szybkie, ukierunkowane są na różnorodne umiejętności. okazję pracować w grupach, stają się coraz bardziej samodzielni.
selektywnie, a nic realizowane strona po stronic, z tym. co było przedmiotem nauki, jest anegrałaą częścią procesu nauczania, i National Curriculum 1990).
pozwala kont rui torowi właściwie ocen lub obniżaniu wartości programu
ic rolą jakości pro-
lakosc nauczania tworzy istotny element kontekstu, w którym realizuje się nowy program (Fraarr 1981t Niekiedy jest to element stały, towarzyszący wdrożeniu i dający ssę względnie łatwo wyodrębnić, niekiedy zaś jest to czynnik podlegający mniej lub bardziej twiadomym modyfikacjom w trakcie realizacji programu, niekiedy wreszcie może to hyc czynnik planowo doskonalony i Schoen 1985) w toku cwał uncji formalyw-nej czyli wspierającej, określanej niekiedy także jako kształtująca - właśnie dlatego, żo pozwała planowo modyfikować pewne sprawy w toku działań, a nie dopiero po ich za*
3. KONTEKST REALIZACJI PROGRAMU - SPRZECZNE OCZEKIWANIA ZAINTERESOWANYCH STRON
Typową sytuacją rwli/acji programu jest /dtr/cnic odmiennych ocrakrwaa, jakie mul by zaspokoić proffam nauczania Zupełnie inne postulaty pod jtfo adresem mną na ucryciele. mik kadra zarządzająca instytucjami oświatowymi. jeszcze Inne uc/mowie oraz ich rul/jcc (Sukę 1967, Sevt|it> 1911J. Całkowicie odmienne tą jeazcza do Ufo oczekiwana wydawców i autorów podręczników, środowisk naukowych czy szkól wy/ tzego szczebli przyjmujących kandydatów ipoiród absolwentów kunow prowadza nych w| danego programu O różnicy oczekiwań co do stopnia ticzcgókmoici programu juz wcześniej wspominano, a jeszcze powaznkjuc różnice wiążą ik z filozofią programu, jego celami, kryleruuni selekcji i gradacji oraz metodą pracy Co fonia • często postulaty wysuwane pod adresem programu przez rolne strony są dokładnie przeciwstawne. Utrudnia to bardzo znaczme realizację, jeszcze bardziej zai - obiektywną ocenę programu
Istnieją jednak zawsze pewne wspólne mianowniki, które można i trzeba brać pod uwagę Wszystkie strony konfliktu z reguły Życzą sobie, aby program okazał się
• jasny i jednoznaczny.
t dostatecznie szczegółowy, nie nazbyt ogólny
• elastyczny w zakresie celów ni tyle. by uwzględnić różnice potrzeb i warunków,
• elastyczny w zakresie metod pracy.
• stanowiący prawo, to znany formułujący jamę zadania i wymagania, ale bron* cy zarazem nauczyciela i szkolę przed merealotycznyw oczek nomami
Na takie więc wspólne mianowniki musi byc nastawiony proces oceny programu
Rozdział VI. OCENA DOKUMENTU PROGRAMOWEGO. APROBATA I WYBÓR PROGRAMU
1. ZGODNOŚĆ Z PODSTAWAMI PROGRAMOWYMI
Pierwszą i podstawową cechą każdego programu nauczania muft byc jego caiowwi zgodność z podstawami programowymi Dokument programowy powinien zatem uwzględniać całość zawartości podstawy tal by owa zawartość stanowiła we wszystkich programach autorskich stały trzon i część wspólną.
Nie pozostąje to w sprzeczności z faktem, że oprócz treści Zgodnych z podstawą programową, dokument programowy może I powinien zawierać dodatkowe treści spójne i tymi. które wskazano w podstawie.
2. POPRAWNOŚĆ KONSTRUKCYJNA PROGRAMU
Program powinien uwzględniać wszystkie elementy wymienione wyżej jako integralne części składowe dokumentu, a zatem charakterystykę programu, zestaw celów nauczania. listę materiału nauczania czyli treści programowych, opis procedur zmierzających do osiągania tych cdów oraz opis założonych osiągnięć ucznia wraz z procedurami ich pomiaru I sugestiami kryteriów oceny wcunątrzszkolnej.
Wyszukiwarka