skanuj0043 2

polepszyć poczucie swojego zawodowego dyskomfortu poprzez systema- ; tyczne podwyższanie swoich kwalifikacji zawodowych, poprzez uzupełnianie swojej wiedzy. Być może, iż właśnie jedną z najbardziej specyficznych cech pracy socjalnej jest to, że wymaga ona poszerzania oraz uzupełniania wiedzy o brakujące czy też niekompletne jej fragmenty; wymaga bieżącego wysiłku podnoszenia własnych kwalifikacji zawodowych. Problem konieczności systematycznego uzupełniania wiedzy przez pracowników socjalnych jest tak istotny, iż niektórzy teoretycy oraz praktycy pracy socjalnej sugerują nawet, aby każdy pracownik socjalny podejmujący pracę w tym zawodzie, dokonywał odpowiedniego ślubowania zobowiązującego go do systematycznego dokształcania.

3.6. Wiedza a ukryte obszary pracy socjalnej

Uwagi wstępne

Pracę socjalno-wychowawczą, podobnie jak każdy rodzaj zachowań społecznych, trudno jest jednoznacznie i do końca opisać. Jest to bowiem złożony i wielorako uwarunkowany rodzaj działań nie dający się jednoznacznie określić. Można tutaj operować wyrywkowymi jakimiś faktami, ale jak wiadomo, za górą jednych faktów kryje się ich góra kolejna, ponadto -co ważniejsze - za tymi górami kryją się istotne dla ich zmian źródła, których możliwość poznania może co najwyżej przybrać jakiś stopniowalny charakter.

Tak czy inaczej, w istocie rzeczywistość społeczna jawi się jako obszar niezwykle trudny dla diagnostycznego poznania. W tym kontekście wydaje Się, iż obowiązująca metodologia badań społecznych niewiele zrobiła, aby rzeczywistość tę poznać bliżej. Dominujący do dzisiaj paradygmat badań ilościowych w tym zakresie, w istocie chyba niewiele wniósł w kontekście możliwości radykalnej zmiany praktyki społecznej, jako kryterium poziomu ich diagnostyczności oraz prognostyczności.

Stąd badacze życia społecznego coraz częściej orientują się w swoich badaniach na tzw. ujęciach jakościowych, etnograficznych, biograficznych czy humanistycznych, dzięki którym zachowanie ludzkie widać w szerokich i holistycznych kontekstach psychosocjologicznych. W badaniach umownie zwanych jakościowymi zdecydowanie bardziej zbliżyć się można nie tylko do zachowań łatwo widocznych czy łatwo opisywalnych, ale przede wszystkim do różnorodnych mniej lub bardziej ukrytych uwarunkowań oraz motywów tych zachowań.

W kierunku poszukiwań tlnometodologicznych

Wydaje się, iż olbrzymie trudności w badaniach rzeczywistości społeczno-wychowawczej, zwłaszcza w podejściu ilościowym -'zdają się wynikać głównie z jej humanistycznej natury: złożonej, labilnej, dynamicznej, jednostkowej, holistycznej, systemowej, ukrytej, (inter) subiektywnej, wartościującej itp. Stąd bardziej przydatne wydają się być tutaj odniesienia metodologiczne związane z badaniami hermeneutyczno-fenomenologicz-nymi nastaw innymi na „rozumienie” i „interpretację”, niż stalystyczno-matematycznymi nastawionymi na ścisły pomiar wybranych zmiennych i wskaźników oraz wyjaśnienia przyczynowo-skutkowe. W tym kontekście rzeczywistość spoleczno-edukacyjną należałoby uznać za bardziej hipotetyczną, a zatem i bardziej złożoną niż ta, którą badają nauki przyrodnicze [zob. Palka 1998, s. 9-14; por. Gnitecki 1993J. Tak zatem wiedza w naukach pedagogicznych powinna być wyprowadzana nie tylko z obserwowanych faktów i danych, ale i z tych nieobserwowalnych bezpośrednio, a odnoszących się np. do zjawisk świadomości, motywów, celów, wartości, kontekstów działań. W tym kontekście właśnie np. tzw. perspektywa „rozumiejąca” uwzględnia stosowanie procedury interpretacji pojmowanej jako proces odkrywania znaczeń, tj. jako operacja przyporządkowywania sensu czynnościom lub ich wytworom. Istotną cechą tego rodzaju badań jest subiektywizm rozumiany jako „dane obiektywne”, po ich dodatkowej interpretacji, zrozumieniu oraz przydaniu im znaczeń. Dane ujmowane są tak jak je widzą badani (odczuwają, rozumieją, oceniają), co pociąga za sobą konieczność wczuwania się badacza w stany psychiczne respondentów (konieczność stania „na równi” z nimi oraz ich społeczno-kulturowym środowiskiem). Specyficzną cechą badań tego rodzaju rzeczywistości, jest nie tyle szukanie wyjaśnień przyczyn jakiegoś zjawiska, co głównie nastawienie na staranne zrozumienie czegoś jako wyrazu czegoś innego (np. intencji, motywów, sensu). Poznanie ukierunkowane jest tutaj na rozumienie zjawisk (fenomenów) egzystencji ludzkiej (w tym kultury) rozumianej jako trwale zarejestrowane przejawy ludzkiej duchowości. Zrozumieć, tzn. próbować zinterpretować niedookreślony (wolny) w formach i skutkach sposób bycia, Ij. uświadomić sobie również wielość oraz wieloznaczność możliwych rozumień innych [zob. Matwijów 1998, s. 17; por. idem 1997].

Filozoficzne podstawy procedury rozumienia jako poszukiwania ukrytych znaczeń zachowań ludzkich zostały sformułowane przez W. Diltheya, który w centrum swoich rozważań umieścił filozofię życia (naukę o duchu), zaś jako kategorię możliwości jego poznania wskazał na przeżycie i rozumienie oraz znaczenie jako perspektywę badawczą prowadzącą poznanie do zbudo-

■

89