skanuj0114 2

rawnie ocenia i rozpoznaje własne odchylenia, jeśli terapeuta zniekształci swoją wymowę na wzór dyslalika. Wszystkie próby, zarówno pr/y użyciu ocen slowitych „dobrze” i „źle”, jak również próby z zastosowaniem metodyki warunkowej (podnoszenie ręki) wypadły pomyślnie, rzekomo prawidłowa wymowa dziecka, korygująca celowe błędy terapeuty, zawierała wciąż te same odkształcenia. Opisywane dziecko pod tym względem zachowuje się tak, jak większość dysłalików (82, 622/670].

Następnie próbowano ćwiczeń w powtarzaniu izolowanych dźwięków w len sposób, żc wprowadzano pewne dźwięki przygotowawcze, po których następowało k lub#. W tym celu stosowano dwa szeregi, bezdźwięcznym t s t k dla k i dźwięczny b dzdg dla g. Po trzykrotnym powtórzeniu obu szeregów było już jasne, że metoda ta nic może przynieść pozytywnych rezultatów. Wszystkie bowiem spółgłoski były powtarzane właściwie, nawet bez wyraźnego zaznaczania samogłoski zredukowanej, pojawiającej się zazwyczaj przy wymowie izolowanych spółgłosek, zwłaszcza zwartych, £ i# natomiast były reprodukowane w postaci Py. Również zastosowanie w charakterze dźwięków przygotowawczych szczelinowych spółgłosek tylnojęzykowych / i przez dziecko prawidłowo wymawianych, dawało len sam rezultat. W tym też okresie nagrano pewien fragment wypowiedzi dziecka na taśmie magnetofonowej i dano mu go do odsłuchania.

Trzeba zatem było sięgnąć do uniwersalnej metody ćwiczenia k, mianowicie do metody i -* k, wymagającej ingerencji mechanicznej. Stosowałem wariant tej metody, w którym punktem wyjścia jest sylaba ta². U dziecka nie wystąpiły odruchy obronne, język z wyjątkiem pierwszych trzech prób nie stawiał oporu, łatwo poddawał się naciskowi, od początku też wykonane k brzmiało prawidłowo. Nim nastąpiło usamodzielnienie nowych artykulacji, ponawiałem ćwiczenia z ingerencją mechaniczną, którą stopniowo redukowałem. Powtarzanie ćwiczeń mogło się odbywać jedynie na sygnał instrukcji „powiedz ta” lub „jeszcze raz”. Jeśli przez pomyłkę eeholalicznie za faktyczną wymową dziecka w momencie ćwiczeń zaleciłem powtórzyć ka, dziecko reprodukowało tę sylabę w postaci pierwotnej Pa. Fakt ten zdaje się dowodzić, że jeszcze w tym okresie dziecko nic zdawało sobie sprawy, żc podczas ćwiczeń wymawia jakiś odrębny dźwięk, którego do tej pory w jego systemie wymawianiowym nie było. Ale też niedługo zaobserwowałem charakterystyczną i znamienną reakcję dziecka — podczas ponawiania ćwiczeń w oparciu o instrukcję ..jeszcze raz”, która stwarza warunki do samonaśladownictwa, po dwu kolejnych wymówieniach sylaby ka przy trzecim pojawiło się Pa. Prawdopodobnie w tym właśnie momencie dziecko po raz pierwszy usłyszało nowy, przez.siebie wymawiany, dźwięk i zareagowało na niego tak, jak na wypowiedź otoczenia. W tym samym czasie prawdopodobnie uświadomiło sobie również i to, że w trakcie ćwiczeń z ingerencji) mechaniczna realizacja nigdy nic odpowiadała zamiarowi. Logicznym następstwem tego odkrycia winno być usamodzielnienie się artykulacji A* od ingerencji mechanicznej. Etap ten rzeczywiście niebawem nastąpił. Głoska.? była ćwiczona w podobny sposób: punktem wyjścia była sylaba da, przebieg reedukacji był tu znacznie skrócony, gdyż z doświadczeń zdobytych w ćwiczeniach k dziecko potrafiło w pełni skorzystać. Głoski k' i g' pojawiły się samorzutnie nieco później.. Zostały one stwierdzone w momencie, gdy dziecko wymawiało już sporo wyrazów z przyswojonymi zwartymi twardymi.

Bardzo szybko przebiegał również proces automatyzacji nowo wyuczonych dźwięków. Mimo zastosowania metod aktywizujących podobieństwo t i k oraz d i g nie stwierdziłem żadnych wahań w użyciu obu typów dźwięków, co jest regułą w innej formie przekształcenia spółgłosek welarr.ych, mianowicie w paralalii k — /. ? — d. Fakt ten jeszcze raz potwierdza potrzebę ścisłego rozgraniczenia form wadliwej wymowy o typie paralalii i dyslalii właściwej jako zjawisk (...) jakościowo różnych. Można było zauważyć, że automatyzacja jest utrudniona w grupach spółgłoskowych, zwłaszcza w tych, w których występowała realizacja o, gdyż ćwiczenie ostatnich grup, jak np. kl-, g< mgu-, prowadziło do zmiany ogólnej struktury wyrazów. Jest rzeczą interesująca, żc wyrazy typu: kto, tak, tok, kot, kat, gad,gdy, gody, gadać, kogut, indyk itp., których ćwiczenie w przypadku form k — t, g — djest z reguły trudniejsze od innych wyrazów, przy tej formie nic tworzą jakiejś wyodrębniającej się grupy. Odnosiło się wrażenie, żc automatyzacji opierają się kategorie zmorfologizo-wanc, np. z sutiksem -ekf-kaf-ko, np. State? 'statek’, zbaite?'dzbanek’, lalPa 'lalka', iap.?a czapka’, sćot?a 'szczotka*, sal?a 'siatka’, [a[Po 'jajko*. 'jecpo 'dziecko’,.żar?o ‘ziarnko’ itd.

Dla pełnej orientacji w przebiegu reedukacji powyższego przypadku podaję wypisy z karty dziećka:

8 VII1968 r.

16 VII1968 r. '.81X1968 r.

301X1968 r. 81X1968 r.

—    wstępne badanie wad wymowy, wywiad osobowy, rodzinny i środowiskowy. instruktaż rodziców;

—    próby ćwiczenia k i g metodą powtarzania, zastosowanie metody f — k;

—    ćwiczenia metodą s -» k, </ -• $ (dziecko wymawia ka już niemal samodzielnie);

—    obydwa dźwięki zostały wywołane, ćwiczenia k .ę w izolacji i w sylabach;

—    wymawia pierwsze wyrazy z k i g (koń. gęi). ćwiczenia k w wygłosie i śród glosie;

:9 — SjVć\- 26Ó