Zdjęcie3889

96 Ro*>ł*uJ 1. Dysicbii tu tłe (mkoid w uocniu uę

Wprowadzony przez tę autorkę termin „dysgrafia*' dla określenia traAwśd w kaligraficznym pisaniu. który zaproponowała wzorując się na terminofcKu używ anej w literaturze czeskiej, ma na celu odróżnienie tego typu trudności w pisaniu od trudności w opanowaniu poprawnej pisowni określanych w literaturze czeskiej i francuskiej terminem ..dysortografia'"⁵.

Dysleksja jest umiarkowanie rozpowszechnionym zaburzeniem -częstość jej występowania waha się w różnych doniesieniach od 5 do 17% (Demonet. Thylor i Chaix 2001). Ib zróżnicowanie jest efektem braku jed* noznacznej definicji, a także wielu innych czynników*. Należą do nich na przykład kryteria diagnostyczne - dotyczące poziomu 1Q czy nasilenia trudności w czytaniu upoważniających do diagnozy. Nasilenie zmienia się także prawdopodobnie w zależności od specyfiki ortografii - w systemach hardziej transparentnych częstość trudności jest mniejsza itp. Problem częstości występowania dysleksji będzie jeszcze omówiony w rozdziale ósmym.

1.4. Dysleksja a dyskalkulia

Pojęcie dyskalkulia ronajtin jest stosunkowo młode, pojawiło się bo* wiem o wiele później niż pojęcie dyslćkąja rozwojowa, ponadto ma o wiele więcej zagorzałych przeciwników. Z tego prawdopodobnie powodu naukowcy chętniej używają terminu opisowego - specyficzne trudności w uczeniu się matematyki (Gruszczyk-Kolczyńska 1987,1992,1994), trudności matematyczne czy zaburzenia rozwoju umiejętności matematycznych (Oszwn 2006⁴). W literaturze ncuropsychologiczncj zdecydowanie dominuje stosowanie terminu dyskalkulia. Ze względu na powinowactwo obu zjawisk - zaburzeń czytania i liczenia o charakterze rozwojowym -w tej publikacji używany będzie termin dyskalkulia. którego dokludnc znaczenie będzie dyskutowane poniżej.

Etymologia terminu dyskalkulia jest analogiczna juk terminu dyslck-sja zc względu na pierwszy człon, natomiust człon drugi - kalkulin ma korzenie łacińskie i najprawdopodobniej wywodzi się z calculan? - obliczać, liczyć (por. dokładniejsze analizy Oszwa 2005).

Zarówno dysleksja, jak i dyskalkulia są typami SLD, które szczegółowo umówiono w poprzednich podrozdziałach. Nic budzi wątpliwości to, że są to zaburzenia odrębne zc względu na objawy, nutom inst sprawa

¹II Spłonek okrcAMa tcnttłiMsm „iłysfcrofia- trarinoSd w opanowaniu poprawnej pisowni.

⁴ Autorka ta w wielu placach używa tcmtlnu „UytluilkuMa i\»wo$owa”.

nakładania się ich patomcchanizmów jest juz o wiele bardziej złożona. Można spotkać poglądy, że dyskalkulia i dysleksja są całkowicie odrębne, a także takie, które mówią o tym, że dyskalkulia to trudności matematyczne występujące u dzieci z dyslcksją. Poniżej poglądy te zostaną pokrótce scharakteryzowane.

Korzystnie byłoby zacząć od porządkującego stwierdzenia, że dzieci z dyslcksją rozwojową doświadczają trudności w czytaniu (i ewentualnie w pisaniu), ale nie mają większych trudności w uczeniu się matematyki, natomiast dzieci zdyskalkulią mają trudności w uczeniu się matematyki, ale nie mają problemów z czytaniem i pisaniem (ibidem). Niestety rozgraniczenie to jest czysto teoretyczne, a w praktyce problemy te często nakładają się na siebie.

Pewne uporządkowanie wprowadza tu międzynarodow a klasyfikacja ICD-10, która do grupy specyficznych zaburzeń rozwoju umiejętności szkolnych (F.8I) zalicza specyficzne zaburzenia czytania (F8I.0) oraz specyficzne zaburzenia rozwoju umiejętności arytmetycznych (F81.2). Obejmuje ona także mieszane zaburzenia rozwoju umiejętności szkolnych (F81.3). odnoszące się do przypadków, w których wspólwystępują co najmniej dwa rodzaje trudności: czytania i pisania, czytania i liczenia, pisania i liczeńia, czytania, pisania i liczenia.

Najbardziej interesujące i punktu widzenia tematu tej książki, ale takie najczęściej występujące w praktyce jest wspótwystępowanic trudności w czytaniu, pisaniu i liczeniu. Thkżc bardzo wiele badań naukowych potwierdza wspótwystępowanic dyslcksji i dyskalkulii (por. przegląd Oszwa 2005,2006; Ackerman i Dy kmin 1995: Attwood 2002).

Nawiązując do przyjętej terminologii, można powiedzieć o współwy* stępowaniu dyslcksji i dyskalkulii rozwojowej, jednak sprawa nic jest tu całkiem oczywista. Badaniu Steevcsa (cyt. za; Oszwa 2006) wykazały, że wśród dzieci z trudnościami w czytaniu aż 60% ujawniało problemy z opanowaniem matematyki. Pozostałe 40% dzieci z dyslcksją w ogóle nie doświadczało trudności w liczeniu. W grupie tej jedna trzecia osiągała w matematyce wyniki przeciętne, porównywalne z tymi, jakie uzyskiwały dzieci bez trudności szkolnych. Znalazły się tu także dzieci odnoszące sukcesy w uczeniu się matematyki pomimo dyslcksji. Z badań zaś Ackcrmana 1 Dykmnna (1995) wynika, że wśród dzieci z dyslcksją jedna czwarta przejawia nasilone trudności w uczeniu się matematyki o charakterze dyskalkulii. Rcgulumc raporty Brytyjskiego Ibwurzystwu Dyslcksji (BDA) także podają szczegółowo zestawienia osiągnięć w matematyce u dzieci z dyslcksją. Anullzy tych danych dokonuje Oszwa (2005, 2006). Wskazują one, że