102,103

mówiącymi rówieśnikami. Okazało się przy tym. że chodzi głównie o trudności w kojarzeniu wzrokowym i w sekwencyjnej pamięci wzrokowej. Natomiast u dzieci z dysialią zaburzenia dotyczyły nic tyle percepcji wzrok co koordynacji wzrokowsr-ruchowcj.

W odniesieniu do dzieci z opóźnionym rozwojem mowy ćwiczenia per-ccpcji wzrokowej powinny obejmować pamięć wzrokowy, ćwiczenia w oszukiwaniu związków logicznych między pojęciami prezentowanymi wzrokowo na obrazkach. Istotne leż są ćwiczenia usprawniające analizę semantyczną prezentowanych obrazków', ćwiczenia w odwzorowywaniu figur oraz układów geometrycznych. Mogą one polegać m.in. na odtwarzaniu z plunięci rysunków i wzorów, przypominaniu widzianego przed chwilą obrazka, od-poznawaniu całości przedmiotu na podstawie jego fragmentu, wyszukiwaniu różnie pod względem wielkości, kształtu i pozycji przedmiotów.

Warte odnotowania są również wyniki z badan dotyczących rozwoju funkcji ruchowych u dzieci z zaburzeniami mowy. Okazało się, że u dzieci jąkających się występuje słaba sprawność ruchowa mięśni twarzy, słaba koordynacja statyczna. Natomiast u dzieci z dysialią zaburzenia dotyczą praksji, ij. zdolności do wykonywania zintegrowanych ruchów. W lej grupie dzieci występowały trudności w wykonywaniuruchów dowolnych wymagających precyzji, dynamiki, koordynacji ze wzrokiem. Najbardziej zaburzona okazała się praksja dynamiczna. Możemy zatem przypuszczać, że czynnik dynamiki konieczny dla prawidłowego ruchu jest podstawowym defektem u dzieci z dysialią (obok zaburzeń słuchowych). Zaburzenia płynności ruchów dowolnych, a także niezdolność kontynuowania jednego ruchu i zastępowania go następnym prowadzą do bezwładności ruchów dowolnych, w tym wypadku ruchów aparatu artyknlaeyjnego, dając objawy zaburzeń artykułu-cyjnych.

Wniosek len wydaje się być ważny dla diagnostyki i postępowania logopedycznego. Warto się zastanowić, czy ćwiczenia mowy nic powinny być oparte głównie na ćwiczeniu zdolności do wykonywania ruchów dowolnych. Mogą Lu mieć zastosowanie ćwiczenia doskonalące ogólną motorykę dziecka, zajęcia rytmiczne, gry zręcznościowe, zabawy konstrukcyjne. Następnie należałoby wprowadzać ćwiczenia usprawniające ruchy języka, warg, ust, podniebienia.

Przykładowe rodzaje ćwiczeń zawierają specjalistyczne opracowania (por. min. Slyczck, Antoś, Dcmcl). Ogólnie obowiązujące powinno być usprawnianie ruchów dowolnych całego ciała, a następnie aparatu artykułu-cyjncgo zgodnie z technikami logopedycznymi.

Zaburzenia mowy i współwyslępujące z nimi zabulenia funkcji per-Mpcyjno-motoryęznych z pewnością utrudniają dziecku funkcjonowanie w przedszkolu. Jak pamiętamy, słaby poziom rozwoju funkcji pcrccpcyjno-motorycznych występował również u dzieci bez zaburzeń mowy.

Jednak w grupie tej nic stwierdziliśmy tak licznych przypadków niepowodzeń dydaktycznych oraz zakłóceń w funkcjonowaniu społcczno-cmocjo-nalnym. Powstaje pytanie czy trudności w realizacji wymagań przedszkolnych dzieci z zaburzeniami mowy (które znajdują wyraz w nieprawidłowym funkcjonowaniu cmocjonalno-społccznym dziecka) powodują inne konsekwencje niż u dzied bez zaburzeń? Dlaczego podobne ograniczenia (dysfunkcje pcrcepcyjno-mutorycznc) wywołują odmienne skutki? Czy odmienna jest sytuacja wychowawcza dziecka z defektem mowy w przedszkolu? Są to pytania, które pojawiły się dopiero w toku badań, podjęliśmy więc próbę analizy tcg,o problemu. Okazało się bowiem, że stopień i zakres zaburzeń mowy nie zawsze jest proporcjonalny do rozmiarów trudności przystosowawczych i obserwowanych zakłóceń w funkcjonowaniu społcczno-cmocjo-nalnym. Jak wykazały wcześniej przedstawione wyniki badań, zakłóceń w funkcjonowaniu nic można leż wiązać w sposób bezpośredni jedynie z właściwościami rozwojowymi dzieci. Staraliśmy się więc zwrócić uwagę na inne czynniki, mogące warunkować określone funkcjonowanie dzieci z zaburzeniami mowy, które według zgodnej opinii wychowawców jest nieprawidłowe i wskazuje, że dzieci te jakby „nie korzystają" z wychowania przedszkolnego.

4. Funkcjonowanie społecano-emocjonalne

Wśród badaczy zaburzeń rozwoju dziecka panuje zgodność poglądów, że dzieci z zaburzeniami mowy wykazują różnorakie zakłócenia w funkcjonowaniu spolcczno-emoejonalnym wynikające z samego faktu trudności w porozumiewaniu się. Pogląd laki nic jest dla psychologa oczywisty, a prowadzić może do niepożądanych konsekwencji wychowawczych. Zakłada on bowiem implicite tworzenie się u wychowawców stereotypowego obrazu dziecka z zaburzeniami. Może to przejawiać się w schematycznym traktowaniu dziecka, np. słaba mowa - słaby uczeń = mało inteligentny.

W prowadzonych badaniach przyjęliśmy, że społeczne i poznawcze konsekwencje zaburzeń mowy są w znacznej mierze efektem ujemnych płzcżyć-doświadczeó związanych z przejawianymi przez dziecko trudnościa-

103