CCF20110301000

26 Stanisław Gajda

Faure E., Herdera F. i in., 1975, Uczyć się, aby być, tł. Z. Zakrzewska, Warszawa.

Grucza F., 1983, Literatura. Zagadnienia metalingwistyki. Lingwistyka - jej przedmiot, lingwistyka stosowana, Warszawa.

Grucza F., 2007, Lingwistyka stosowana: historia, zadania, osiągnięcia, Warszawa.

Gutek G.L., 2003, Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji, Gdańsk.

Gutek G.L., 2007, Filozofia dla pedagogów, Gdańsk.

Hejnicka-Bezwińska T., 2008, Pedagogika ogólna, Warszawa.

Kwieciński Z., Witkowski L. (red.), 1993, Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedagogiach, Warszawa.

Kwieciński Z., Śliwerski B. (red.), 2003, Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 1—2, Warszawa.

Ossowska M., 1970, Normy moralne, Warszawa.

Śliwerski B. (red.), 2006, Pedagogika, t. 1-3, Gdańsk.

SCHOOL LINGUISTIC EDUCATION AGAINST THE CONTEMPORARY LINGUISTIC AND EDUCATIONAL SITUATION

Summary

The generał model of the linguistic and educational situation is presented in this article. Its main components are: the language and the student - they are combined by the educational relation. From the three highlighted dimensions of such situations: the process and educational dimension, the content-oriented dimension and the subject-oriented dimension, the readers have a closer look at the first two. Moreover, the problem of relations between the scientific and common (generał) knowledge about the world and the school one is also discussed here. Much attention was drawn to the place of the knowledge about communicative and linguistic activity, in the school education.

Jolanta NOCOŃ Uniwersytet Opolski

Uczenie o języku polskim po 1998 roku - programy i koncepcje dydaktyczne

W poprzednim systemie szkolnym (ośmioklasowa szkoła podstawowa i czteroletnie liceum) nauka o języku zajmowała określone miejsce w edukacji, wiadomo było, czego uczyć i jak uczyć, szkoły wyższe mogły więc oczekiwać opanowania przez kandydatów konkretnej wiedzy językowej (co skrzętnie sprawdzały w trakcie egzaminów wstępnych) i na tej wiedzy bazować. W nowej, zreformowanej szkole zdaje się panować swoiste zamieszanie, przy tym problem z perspektywy nauczycieli sprowadza się nie do odpowiedzi na pytanie, czego i jak uczyć o języku ojczystym, tylko czy w ogóle uczyć¹. Co ciekawe, dyskutujący na ten temat szkolni poloniści² najczęściej za główną przyczynę odchodzenia od rozwijania na lekcjach wiedzy językowej uznają swego rodzaju dyktat egzaminów zewnętrznych, podczas których tej wiedzy na ogól się nie sprawdza.

Wygląda na to, że wpisana w podstawę programową koncepcja kształcenia językowego jest dla uczących nieczytelna, mało przejrzysta i zbyt ogólna³, przynajmniej w części dotyczącej nauki o języku. Nic dziwnego, że sytuacja, z jaką mamy do czynienia, prowadzi do utraty poczucia bezpieczeństwa: nauczyciele

1

   Co w sposób oczywisty pozostaje w sprzeczności z podstawą programową. Mówię tutaj o rzeczywistości lekcyjnej, a nie o papierowych zapisach w dokumentach programowych - tam wiedza o języku jest obecna (do tego wątku wrócę jeszcze w dalszej części artykułu), na lekcjach już niekoniecznie.

2

   To wniosek z moich spotkań i rozmów z nauczycielami.

3

   A może jej po prostu nie znają i kierują się w swoich działaniach innymi, bardziej konkretnymi zapisami (chociażby propozycjami podręcznikowymi). Moim zdaniem równie nieczytelna jest koncepcja wpisana w tzw. nową podstawę programową (z grudnia 2008 r.) — na ten temat więcej w dalszej części artykułu.