DSC"69

22 Odmiany myślenia o edukacji

pedagogiki polegającą na „myślowym zaopatrywaniu nauczycieli wy. chowawców". Niepokój o to, że „burząc” istniejącą pedagogikę nic duje się praktykom w zmian niczego wartościowego wynika jak to objaśniano z faktu, że przedstawiciele współczesnych orientacji i tendencji nic dysponują aparatem przekładania swoich tez na język praktyki, co jest spowodowane brakiem warsztatu metodologicznego, porównywalnego z formą osiągniętą w ramach orientacji pozytywistycznej.

Tym punktom widzenia przeciwstawiano inne, w jakich prezentowano wielość odmian myślenia o edukacji i odpowiadającą im wielość języków jako fakt społeczny, stanowiący wymiar współczesnej kultury i przenikający do pedagogiki.

O dyskusji tej można powiedzieć, iż wystąpiło w niej podwójne zapętlcnic; pożegnaniu z monoparadygmatem towarzyszyła bowiem chęć tworzenia innej konstrukcji poznawczej, ale posiadającej znaczące właściwości monoparadyg-matu, chociaż, uznano je za ograniczające. Nic była to więc w istocie dyskusja o dwóch przeciwstawnych drogach. lecz o trudnościach rozstawania się zjedna drogą, czemu towarzyszyły głosy tych. którzy w wielości dostrzegają aktualny fakt edukacyjny, jakiego nie można poznawczo ignorować ^v>.

Problcmatyzacja idei dwóch dróg wydaje się prowadzić do pytania o ..trzecią drogę". Wysuwane propozycje, a obejmowały one na przykład na gruncie niemieckim — i drogę hcrmcncutyczną, i nawiązującą do teorii krytycznej, i neomarksistowską oraz inne, nic przyjmowały się. gdyż nie były podbudowane żadną w pełni przekonującą racją.

Trudność wyjścia z „impasu" staje się zrozumiała, gdy uświadomimy sobie, iż jego źródłem jest filozoficzna kwestia przezwyciężania dualizmu podmiotowo-przedmiotowego. „Rozwiązywanie” jej przez tworzenie nowej opozycji z członem dominującym i zdominowanym, powicia stary problem, gdyż oznacza zachowanie podstawowego zrębu konstrukcji. Dla ustosunkowania się do podstawowej sprawy znacząca jest postawa badacza; jeśli czuje się on tym kto powinien „uporządkować" rzeczywistość, nadać jej doskonalszą formę, a ponadto jest przeświadczony, iż wie. czym jest owa doskonałość, to napotyka na opor, którego nic jest w stanic przezwyciężyć. Jeżeli natomiast konstatuje jej stan. co nic oznacza bierności, wówczas nastawia się na podejmowanie wysiłku rozumiejącego wglądu, będącego podstawą projektu znalezienia się w- realnej rzeczywistości, jaka ona jest Tę druga linię przyjęto za podstawę perspektywy pedagoga wędrowca wielu dróg.

Wielość dróg pedagoga-wędrowca; potrzeba mapy edukacyjnej

Wędrowcowi posuwającemu się utartym szlakiem nic jest potrzebna mapa. gdyż nic dostrzega on doświadczenia innego niż własne. Potrzebuje jej dopiero ten, kto widzi wielość możliwości. Dostrzeganie ich wynika z ogarniania

całości doświadczenia im bardziej jest ono cząstkowe, tym bardziej jedna linia wydawać się może wystarczająca i satysfakcjonująca.

Ogarnianie szerszych zakresów doświadczeń czyni zarazem ludzi ich współuczestnikami. Współuczestnicząc w nich z nadzieją na rozwiązywanie swoich problemów współcześni przeżywają rozczarowania, dostrzegają bowiem. że wielkie idee nauka, technika, organizacja, religia. sztuka kiedy przybierają /absolutyzowaną postać nic tylko nic tłumaczą rzeczywistości a przeciwnie, powodują nowe komplikacje i narastanie poczucia bezradności.

Ten zawód stanowi źródło zmieniania się stosunku do wielości ze zwrotem ku akceptowaniu jej.

Wielość była zawsze charakterystycznym rysem rzeczywistości. Kiedy jednak dokonywano podziałów z wynoszeniem jednych jej elementów i obniżaniem statusu innych, wówczas była ona postrzegana jako słaba strona całego układu, ponieważ trudno było wyodrębnić to, co najbardziej wartościowe. Inaczej mają się rzeczy, gdy wielość jest postrzegana jako realny wymiar rzeczywistości, w której nic ma bezwzględnych uzasadnień na rzecz przodowania czegokolwiek,

Charakterystykę kultury współczesnej jako kultury tak widzianej wielości dają dzisiejsi teoretycy postmodernizmu. Rysowany przez nich pejzaż kulturowy nic stanowi jednak harmonijnego obrazu, gdyż kultura ta ma swój wewnętrzny dramatyzm. Zawiera się on zarówno w sprzeczności między obfitością wytwarzanych dóbr, obiektów, idei. a niemożnością ich skonsumowania^:o, jak i w trudności dokonywania przez ludzi wyborów. W tym właśnie pejzażu poznawczym sytuuje się problematyka wielości odmian myślenia o edukacji i wiciu możliwych dróg pedagoga-wędrowca. pragnącego uzyskać rozeznanie w aktualnej sytuacji edukacyjnej.

Socjalne warunki, w jakich jest możliwe istnienie wielości także edukacyjnej i określanie się wobec niej grup oraz jednostek, tworzy pluralizm jako społeczny światopogląd mnogości^;l. Jego funkcjonowanie objawia się w praktyce brakiem centrum, podejmującego decyzje i narzucającego sposób myślenia oraz stanowiącego ośrodek ograniczający zróżnicowanie. Funkcjonujący pluralizm nic tworzy jednak gwarancji podejmowania optymalnych decyzji, a tylko stwarza szansę dochodzenia do głosu zwolenników wielu punktów widzenia, które są tworzywem konstytuującej się całości.

Zawierające się w tym komplikacje łączą się z relatywizmem moralno-poznawczym, tradycyjnie wartościowanym ujemnie, z pytaniem o podstawy równoprawności różnych stanowisk, z. wynaturzeniem możliwym prz> przechodzeniu pluralizmu w formy skrajne, dla których każdy ośrodek decyzji jest utożsamiany z ośrodkiem nacisku zasługującym na zwalczenie, z pomieszaniem języków, popełnianiem błędów pozornych odkryć i niedoceniania rzeczywistych znaczcn^::

Dla pedagogów znacząca jest odpowiedź edukacji na pluralizm kulturowy za elementarną podstawę formułowania takiej odpowiedzi można pt żyjąc te ze