IMG�51

N

nych i pedagogicznych, w ośrodkach metodycznych i placówkach poradnictwa wychowawczo-zawodowe-go, a także w organach administracji szkolnej. Naszą uwagę skupiać tutaj będziemy przede wszystkim na nauczycielach „szkolnych”, i to zwłaszcza szkół ogólnokształcących, podstawowych i średnich (w nomenklaturze międzynarodowej UNESCO: szkół pierwszego i drugiego stopnia), a więc na tej kategorii nauczycieli, którzy tworzą zasadniczą masę zawodu nauczycielskiego (w Polsce mniej więcej 70%). Nauczyciele szkół średnich (gimnazjów, liceów, kolegiów — tak różnie bywają te szkoły nazywane) w wielu krajach nazywani są „profesorami” (w Związku Radzieckim

—    „wykładowcami” = „priepodawatiel")', tradycja ta znana jest — i utrzymuje się — także w Polsce. Nauczyciel polski bywał też oficjalnie powoływany

—    o ile spełniał określone warunki — na stanowisko „nauczyciela (lub wychowawcy) dyplomowanego” i na stanowisko „profesora szkoły średniej”. Należy domniemywać, iż wówczas — z mocy prawa — przysługują mu analogiczne tytuły („nauczyciela dyplomowanego”, „profesora szkoły średniej”).

Początki zawodu nauczyciela giną w pomroce dziejów. Wychowanie bowiem powiązane jest nie tylko z opieką nad potomstwem jako tendencją równocześnie i organiczną, i psychiczną (co wyraża wychowanie rodzicielskie, a zwłaszcza macierzyńskie), ale do istoty wychowania należą przede wszystkim procesy uspołeczniania młodego pokolenia, tzn. w szerokim tego słowa znaczeniu procesy przekazywania młodej populacji doświadczenia określonej zbiorowości społecznej, jej struktury życia materialnego i duchowego, pożytku i sensu tworzonej i rozwijanej kultury. Każdorazowy proces reprodukcji w dorastającym pokoleniu odpowiedniego układu kulturowego jest warunkiem trwania społeczeństwa w czasie. Tę funkcję reprodukcji w młodym pokoleniu utrwalonej i narastającej struktury zbiorowości każde społeczeństwo — nawet na najniższym szczeblu rozwoju — zawsze zaliczało i zalicza do swoich podstawowych obowiązków. Spełnia ten obowiązek starszyzna rodowa, spełniają kapłani albo magowie, spełniają wreszcie specjalnie w tym celu powoływane i organizowane instytucje wychowawcze i nauczające — od pierwotnej inicjacji poczynając, a na współczesnych rozbudowanych ustrojach szkolnych kończąc — oraz specjalnie dla tych zadań powoływani i kształceni nauczyciele-wychowawcy.

Przez całe wieki literatura pedagogiczna kreśliła „ideał nauczyciela”, zastanawiając się nad pytaniem, jak powinien być przygotowany i co powinno charakteryzować wzorowego nauczyciela-wychowawcę, a różnorodne mniej czy więcej oficjalne regulatywy szkolne i wychowawcze określały, kto może być nauczycielem i jakim zadaniom oraz obowiązkom powinien nauczyciel umieć sprostać. W ten sposób wraz z kształtowaniem się zawodu nauczycielskiego narastała równolegle wiedza o tym, co powinien umieć i kim powinien być nauczyciel.

Historyczne spojrzenie na te zagadnienia pozwala stwierdzić, że na powtarzające się pytania, czy i jak powinien być przygotowany nauczyciel do niania swojej roli oraz jaką powinien reprezentuj osobowość, różne dawano odpowiedzi w ciągu ków. Odpowiedzi te zaś z kolei zależały od oj. powiedzi na pewne inne dość zasadnicze pytania odnoszące się do sprawy pojmowania istoty *». chowania i nauczania i sprawy widzenia społeczno funkcji tych procesów.

A oto niektóre kwestie, od których sposobu rozstrzygania zależała odpowiedź, kim i jakim czfe. wiekiem ma być nauczyciel. (Niektóre z tych pytań stawia J. S. Brubacher ,,A History of the Problem aj Education". New York—London 1947, rozdział XVI). Czy wystarczy, ażeby nauczyciel dla należytego spełniania swojego zadania znał jedynie treść tego, czego ma nauczać? Czy może ponadto potrzebne mu jest specjalne przygotowanie w zakresie techniki i metodyki nauczania? Czy nauczanie da się sprowadzić do określonej techniki, określonych sposobów postępowania, które można opanować, czy też nauczanie (a szerzej — jak w ogóle całe wychowanie) jest bardziej „sztuką” niż sprawą „techniki”? Czy nauczanie — niezależnie od tego, czy sprowadźmy je raczą do techniki, czy będziemy uważać je raczej za sztukę i rzecz talentu—może być uważane za zawód? A jeżeli nauczanie staje się zawodem, niezależnie od uznania jego misji, dlaczego pozycja społeczna nauczyciela bywała i często jeszcze dziś bywa tak niska? Dlaczego prestiż zawodowy nauczyciela zależy nieraz od tego, kogo on uczy: czy dzieci młodsze, czy dorastającą młodzież, czy dzieci i młodzież z klas i warstw społecznych uprzywilejowanych, czy dzieci i młodzież z klas upośledzonych? Czy i dlaczego publiczna polityka podnoszenia poziomu wykształcenia nauczycieli i przyznawania im publicznych dyplomów kwalifikacyjnych sprzyja podnoszeniu rangi zawodu nauczycielskiego? Czy i dlaczego nauczyciele powinni organizować się — podobnie jak inne kategorie zawodów—w związki zawodowe dla ochrony swoich praw i interesów? Czy i o ile zawodowy ruch nauczycielski sprzyja równocześnie podnoszeniu na wyższy poziom nauczania szkolnego w ogóle, a jeśli tak, to dlaczego i dzięki czemu? Dlaczego nauczycielskie związki zawodowe z reguły dbają o wysoki poziom ideowy i kulturalny oraz o nieustanne doskonalenie zawodowe swoich członków? Czy i jak postęp nauk i postęp techniczny ułatwiają nauczycielom pracę zawodową — dlaczego? Czy i jak oraz dlaczego ułatwia tę pracę postęp nauk pedagogicznych i psychologicznych? Czy, o ile i jak nauczyciele mogą przyczyniać się do postępu wiedzy o wychowaniu i wiedzy psychologicznej? Pytań takich można by formułować więcej Spróbujemy zilustrować tę problematykę na wybranych przykładach z historii zawodu nauczycielskiego-W STAROŻYTNOŚCI na ogół główną kwalifr kacją wystarczającą do nauczania była znajomość przedmiotu. W czasach, gdy sztukę czytania i pisania znali tylko kapłani, oni bywali nieomal wyłącznic nauczycielami i cieszyli się z tego powodu wielkim poważaniem. Uczyli symbolów języka pisanego oraz uczyli tego, co było zapisane w księgach: z teologu.

440