57

122 Rozdział 8. Korepetycje

gania będą za niskie, jeżeli nie sprowokujemy ucznia do umysłowego wysiłku, nie nauczy się niczego nowego, co najwyżej ćwiczyć będzie to, co już umie. Pewne zdolne dziecko tak podsumowało tę kwestie, a wraz z nią swoją nauczycielkę; „Nudzi. Wszystko, co robi, wiadomo od dawna”. Jeśli jednak zadanie wymaga zbyt wiele i przekracza możliwości ucznia, czas nauki zostanie zmarnowany, a dziecko sfrustrowane. Zadanie powinno więc mieć wyraźną strukturę i prowadzić od łatwiejszych do trudniejszych etapów, od wymagań prostych do złożonych, od konkretu do abstrakcji, od niższych do wyższych form myślenia. Uwaga raz właściwie ukierunkowana nie powinna maleć ani przenosić się na coś innego. Kolejne pytania podtrzymują uwagę i nałożą na dziecko coraz większe wymigania, oczywiście w granicach jego kompetencji.

Mogą to być pytania:

•    o nazwy (Co to jest? Jak to się nazywa? Co robisz?),

•    o zastosowanie (Co się tym robi? Do czego to służy?),

•    o opis (Opowiedziałbyś mi o tym? Co się zdarzyło? Jak to wygląda?),

•    wymagające spostrzegania wybiórczego (Co jeszcze widzisz? Do czego podobny jest ten element? W czym tkwi trudność?),

•    wymagające przeniesienia uwagi (Znajdź..., gdzie to się znajduje? Pokaż...),

•    wymagające analizy spostrzegania (Dlaczego to tak wygląda? Która część jest najważniejsza? Czego tu brak?),

•    wymagające analizy porównawczej (Pod jakim względem te elementy są podobne? Czym się różnią?),

•    o przyczyny i skutki (Co spowodowało taki efekt? Dlaczego do tego doszło? Co się zdarzy? Jakie będą tego skutki?),

•    o przewidywania i hipotezy (Co teraz nastąpi? Co zdarzy się, jeśli...?),

•    zależności środek - efekt (Co można zrobić, żeby dopiąć celu czy rozwiązać problem? Co jest do tego potrzebne? Dlaczego? Jak to zrobić?),

•    o luźną refleksję (Skąd to wiesz? Skąd ta pewność? Na czym się opierasz?),

•    o zależności logiczne (Jeśli..., to...? Jakie są następstwa?),

•    o ocenę elementów (Które elementy są dobre? Który element jest najlepszy? Co byś zmienił?),

•    o ocenę całości (Co o tym myślisz? Jak można porównać to z...? Jak można to poprawić?)³.

Badania nad nauką czytania pokazały, że efektywne są pytania wymagają# przeniesienia uwagi na określony element, utrzymania uwagi na zadaniu i pr#' twarzania informacji. Prostym, ale istotnym sposobem jest ponowne czytam¹ tekstu, żeby wydobyć z niego więcej informacji i pogłębić rozumienie. Inny. ^1łV prosty sposób, to opowiedzenie przeczytanego tekstu lub streszczenie go. M^nie-wprawnie czytający uczniowie nie zawsze zdają sobie sprawę, że opowiedze>^1K czytanki polega raczej na streszczeniu niż pełnym jej odtwarzaniu, a przejrzej¹¹* wymaga raczej prześliźnięcia okiem po tekście i wychwycenia spraw najwyższych niż czytania słowo po słowie. Nie zawsze też wiedzą, że pierwsze iostaⁱⁿ zdanie akapitu najlepiej informują o treści całego ustępu. Uczniowie wprawni wczytaniu poprzez pytania i dyskusję precyzują znaczenie tekstu i ku własnemu zadowoleniu starają się przewidzieć, jaki będzie dalszy ciąg. Młodsi i mniej zdolni uczniowie gorzej rozumieją siebie, stojące przed nimi zadanie i strategie, z których korzystają. Strategii tych nauczyć się mogą dzięki wzajemnemu nauczaniu.

Nauczanie wzajemne

Nauczaniem wzajemnym⁴ nazwano odmianę modelu terminatorskiego; jest to jakby gra, w której uczestniczy nauczyciel i uczeń. Każdy z nich na zmianę uczy drugiego, zgodnie z zasadą, że nauczając, uczysz się podwójnie. Dziecko najłatwiej opanuje jakąś czynność, na przykład uczenie się, jeśli będzie nauczycielem tej czynności. Nauczanie wzajemne początkowo służyło dzieciom z trudnościami w czytaniu i czytaniu ze zrozumieniem jako metoda ćwiczenia strategii czytania właściwych wprawnym czytelnikom. Składała się z czterech czynności:

•    streszczania (prosi się dzieci o streszczenie tekstu lub wypowiedź, co pomogło im w nauczeniu się, zachęca do skupiania uwagi na najważniejszych myślach tekstu i na najistotniejszych elementach procesu czytania, skłania do sprawdzenia, jak zrozumieli tekst i jak panują nad umiejętnością czytania),

•    odpytywania (poleca się uczniom formułować pytania na temat tekstu lub tego, czego się uczyli, zwraca ich uwagę na najważniejsze kwestie i rozumienie ich),

•    precyzowania (uczniowie mają sprecyzować to, co w tekście lub innym obiekcie nauki jest problematyczne, i krytycznie ocenić poczynione postępy w opanowaniu materiału),

•    przewidywania (uczniowie wychodzą myślą poza tekst i aktualny stan rzeczy, żeby wyciągnąć wnioski i poddać je rozumnej weryfikacji na podstawie wskazówek, jakie da się wyprowadzić z treści tekstu i jego struktury).

Czynności te odgrywają podwójną rolę: poznawczą, gdyż uczniowie starają się opanować daną treść, i metapoznawczą, ponieważ muszą zastanowić się nad czynionymi postępami. Nauczyciel i uczeń kolejno przejmują prowadzenie dyskusji nad daną kwestią (tekstem, zadaniem). Na początek nauczyciel demonstruje, jak to robić: streszcza, stawia pytania, precyzuje kwestie, uczeń przejmuje kierowanie jedną lub więcej czynnościami i umacnia swoją rolę. Chodzi o to, żeby nauczyciel krok po kroku zmniejszał pomoc i zachęcał do samodzielnego uczenia się. Dzieciom z trudnościami w nauce nie przychodzi łatwo ani przejmowanie odpowiedzialności, ani obejmowanie funkcji nauczyciela, jednak przykład nauczyciela i jego pomoc w werbalizowaniu myśli pozwoli im podjąć to zadanie ■wykonać przynajmniej niektóre czynności związane z opanowaniem treści i kierowaniem procesem uczenia się charakteryzujące dobrych uczniów⁵.

W przypadku słabych uczniów dobrze jest podzielić zadanie na niewielkie kroki, na przykład dzieląc tekst przeznaczony do przeczytania na akapity. Inna