Przechwytywanie w trybie pełnoekranowym 12 04 265706

M Łobocki. WproMukerde <!o metodologii boJt/ń petlogpgteuiych, Kraków 2fli»

ISBN: 978-83-7587-163-0.£ by Oficyna Wydawnicza JaipuU" 2009

ży przesadzać w rym zakresie. Warto pamiętać, że brak wyrazistości używanych w^r teoriach pedagogicznych pojęć jest wynikiem ich wyjątkowej złożoności i - co za tym idzie - pow^fażncj trudności w ich jednoznacznym zdefiniowaniu. Dlatego wypada niejednokrotnie zadowolić się (przynajmniej na obecnym etapie tworzenia teorii pedagogicznych) definicjami kontekstowymi, tj. wskazującymi znaczenie danego pojęcia poprzez włączanie go w różne konteksty zdaniowe (K. Ajdukiewicz, 1975,$. 65 i n.) lub definicjami operacyjnymi, które wyjaśniają znaczenie pojęcia poprzez wyszczególnienie poszczególnych operacji (empirycznych wskaźników'), jakie badacz uwzględnia w swych badaniach nad zjawiskiem, będącym odpowiednikiem danego pojęcia (R. I.. Ackoff, 1969, s. 182-187).

Funkcja praktyczna

Nie mniej ważną - niż funkcja generalizująca i komunikatywna teorii pedagogicznych jesr funkcja praktyczna. Zakłada ona społeczną użyteczność głoszonych przez nic twierdzeń. Nic miałyby one większej wartości, gdyby nic zapewniały praktycznych korzyści wyrażających się w^r różnego rodzaju dezyderatach skutecznego postępowania pedagogicznego.

Pełniona przez te teorie funkcja praktyczna wynika z samego charakteru nauki, której są one integralną częścią. Mianowicie jest to nauka nic tylko teoretyczna, wyjaśniająca badane zjawiska w uogólniony sposób, ale także praktyczna, tj. rozwiązująca problemy szeroko pojętej praktyki pedagogicznej. Jeżeli tak jest, to oczywiście - o czym była już mowa w związku z przedstawieniem generalizującej funkcji teorii pedagogicznych - zasięg ich ogólności nie może być zbyt szeroki. Wówczas trudno byłoby zapewnić im pełnienie funkcji praktycznej w^r pełnym sensie tego słow^ra. Świadczą o tym wszystkie niemal teorie pedagogiczne o uni-w^rcrsalistycznym podejściu do omawianych zagadnień wychowawczych. Toteż słusznie w ostatnich latach i obecnie ,,punkt ciężkości zainteresowań teoretyków wychowania przesuwa się wyraźnie z ogólnych konstrukcji, ogarniających całość zjawisk wychowawczych, w kierunku koncepcji mniej ogólnych, wyjaśniających określone dziedziny zjawisk wychowawczych" (Z. Zaborowski, 1973, s. 75). Tendencja raka podyktowana jest zamiarem zmniejszenia istniejącej - jeszcze nie tak daw no — ogromnej przepaści między niejedną teorią o wychowaniu a praktyką pedagogiczną.

Rzecz jasna nic wszystkie teorie pedagogiczne muszą w równym stopniu wykazywać się społeczną użytecznością. Niekiedy świadome błądzenie i nieliczenie się z wąsko pojętymi potrzebami życia społecznego może w przyszłości zapewnić danej teorii pełnienie praktycznej funkcji w wyższym stopniu niż niejednej teorii ewoluującej od samego początku w^r kierunku natychmiastowego zaspokajania konkretnych potrzeb społecznych. Prawdopodobnie gdyby naukowcy — i to niezależnie chyba od reprezentowanych przez nich dziedzin - pracowali tylko pod kątem praktycznej przydatności swych badań, świat nic mógłby poszczycić się rak wielkimi osiągnięciami, jakie są obecnie jego udziałem (B. Malmberg,

3. rUNKCjE TEORII PEDAGOGICZNYCH 45

trony

1969, s. 361). Niemniej jednak w pedagogice i poszczególnych jej dyscyplinach

niedocenianie funkcji praktycznej tworzonych tam teorii może znacznie obniżyć

ich wartość poznawczą i przydatność dla konkretnej praktyki pedagogicznej.

Funkcja prfdyktywna

Wielką wagę w badaniach pedagogicznych przywiązuje się również do rcorii pełniących funkcję predykrywną. Pozwala ona na przewidywanie różnego rodzaju zachowań lub postaw jako określonych dezyderatów postępowania pedagogicznego. Tak na przykład teorie postaw - w zastosowaniu do badań nad postawami nauczycieli wobec uczniów' - mogą ułatwić nie tylko odpowiednią kategoryzację postaw nauczycielskich, lecz rakże uświadomić sobie skureczność, niedosyt czy wręcz Szkodliwość ich oddziaływań. Na podstawie dotychczasowych teorii postaw wynika niedwuznacznie, że nauczyciel dużo więcej może osiągnąć w procesie wychowywania dzięki postawne demokratycznej niż autokratycznej (por. S. Kownacki, /.. Rummel-Syska, 1982; H. l.ukesch, 1975). Warto wspomnieć w tym miejscu, że moc przewidywalności danej teorii jest tym większa, im szerszy jest zakres jej ogólności, ale nie oznacza to bynajmniej, że przewidywania takie rzeczywiście zawsszc się spełniają. Istnieje ni w^r zasadzie stosunek odwrotnie proporcjonalny. To znaczy, że przewidywania na podstawie teorii pedagogicznych znajdują swe praktyczne potwierdzenie w tym mniejszym stopniu, im większy jest zakres ich ogólności i vice versn. Prawidłowość taka jest niewątpliwym argumentem na rzecz morzenia reorii mniej zakresowo rozległych. Rzecz jasna, „niepotwierdzanie się naszych przewidywań - jak pisze Z. Zaborowski (1973, s. 36) - implikuje z reguły bądź rewizję teorii, bądź utrzymanie jej w dotychczasowej postaci, z tym wszakże zastrzeżeniem, żc nic obejmuje ona przypadków lub dziedziny, w^r której przewidywania nasze okazały się zawodne".

Funkcja predyktywna teorii pedagogicznych jest niezwykle ważna, zwłaszcza z uw'agi na omówioną wyżej funkcję użyteczności praktycznej. Gdyby pozbawione były one możliwości przewidywania, nie miałyby większego znaczenia praktycznego. Byłyby teoriami „pustymi" i nikomu niepotrzebnymi. Dzięki ich funkcji predyktywnej istnieje możliwość przewidywania z większym lub mniejszym prawdopodobieństwem efektywności zastosowanych przez nas sposobów pracy wychowawczej z dziećmi i młodzieżą; ro właśnie dzięki teoriom pedagogicznym, pełniącym funkcję predyktywną, wykonywanie zawodu nauczyciela-wyehowaw-cy staje się mniej narażone na rozczarowanie i rutynę.

Funkcja hiśukystyczna

Cenną szczególnie z naukowego punktu widzenia jesr funkcja heurystyczna teorii pedagogicznych. Polega ona przede wszystkim na umożliwianiu poddawania wnikhwcj analizie sformułowanych wcześniej problemów badawczych i hi-

46 Rozdział II. TtonkirczNt ashekiy badań płdagogicznvch