Przechwytywanie w trybie pełnoekranowym 12 04 265712

M Łobocki. WproMukerde <!o metodologii boJt/ń petlogpgteuiych, Kraków 2fli»

ISBN: 978-83-7587-163-0.£ by Oficyna Wydawnicza JaipuU" 2009

porcz. roboczych, a także formułowania całkiem nowych problemów i hipotez. Dokonuje się tego na podstawie rozważań teoretycznych w świetle podstawowych założeń zapożyczonej” lub stworzonej przez badacza teorii. Toteż dzięki funkcji heurystycznej teorii pedagogicznych możliwe jest nie tylko odpowiednie ukierunkowanie badań, lecz także ich zintensyfikowanie w pedagogice.

Funkcja ta ma również wiele wspólnego z funkcją predyktywną. Pozwala bowiem przewidywać skuteczność niektórych przynajmniej poczynań naukowo-badawczych. Nade wszystko jednak przestrzega przed podejmowaniem badań, króre z góry niejako skazane są na niepowodzenie. Dotyczy ro zwłaszcza badań usiłujących dotrzeć do powiązań nic tyle funkcjonalnych, jakie istnieją między badanymi faktami czy zjawiskami, ile związków przyczynowych w^r ścisłym znaczeniu tego słowa (por. R. M. W. Travcrs, 1964, s. 43 i n.).

Dzięki funkcji heurystycznej teorii pedagogicznych badacz uświadamia sobie możliwość dotarcia raczej do prawdopodobnych niż koniecznych zależności między interesującymi go zmiennymi. Przekonuje się, że badana przez niego rzeczywistość jest wyjątkowo /łożona i zmienna, wskutek czego z trudnością poddaje się nawet najbardziej przemyślnym metodom badawczym. Toteż nie pretenduje on w wyniku przeprowadzanych badań do usralania praw, jak jesr to możliwe w takich naukach, jak fizyka, chemia, biologia. Zadowala się ustaleniem czy wykrywaniem określonych prawidłowości badanych przez niego faktów', zjawisk czy procesów^- w formie stwierdzeń nie tyle kategorycznych, ile postulatywnych w- postaci np. pewnych dezyderatów postępowania pedagogicznego.

'l ak więc funkcje pełnione przez teorie pedagogiczne wydają się niezbędne dla usprawnienia i pogłębienia badań na gruncie pedagogiki. Zapewnienie badaniom tym należytej trafności i rzetelności byłoby z pewnością niemożliwe bez szczególnego zatroskania o teorie, spełniające pieczołowicie omówione tu funkcje, w tym zwłaszcza funkcję predyktywną i heurystyczną.

4. Teorie a praktyka pedagogiczna Tforif bfz wsparcia o praktykę

T eorie pedagogiczne nie znajdujące wsparcia w szeroko i wąsko rozumianej praktyce pedagogicznej, okazują się na ogól bezwartościowe. Są nimi teorie tworzone głównie w oparciu o inruicję i rozważania spekularywne, rj. oderwane od praktyki pedagogicznej i związanych z nią faktów. Powsrnłc w^r ren sposób teorie pozostają nierzadko w jawnej sprzeczności z potrzebami dzieci i młodzieży oraz z możliwościami rodziców, wychowawców i nauczycieli co do przestrzegania głoszonych tam zaleceń czy dezyderatów wychowawczych. Teorie takie odzwierciedlają pewną zgoła abstrakcyjną wizję wychowania, nauczania lub kształcenia, zgodną z osobistym przekonaniem badacza, lecz nic przylegającą do realiów' życia rodzinnego, szkolnego czy zakładowego, którym de facto mają służyć.

4. Teorie a praktyka pedagogiczna 4 7

trony

M Łobocki. Wprwaiktnie Jo nuooJotogU bodoA petlogogłeinycfi, Kraków 2fli»

ISBN: 97S-8J-7J87-163-0. S> by oficyna Wydawnicza JaipuU" 2009

W rcoriach tego typu nic docenia się 7.\vyklc lub wręcz bagatelizuje wielo-czynnikowy charakter uwarunkowań zachowań ludzkich. Nierzadko też zgłasza sic dezyderaty postępowania pedagogicznego nic tyle w znaczeniu postulatywnym czy wysoce prawdopodobnym, ile kategorycznym (powinnościowym). W ten sposób proponowanym oddziaływaniom wychowawczym przypisuje się kategorię konieczności zamiast prawdopodobieństwa. To znaczy, narzuca się pew-ien styl postępowania bez umożliwiania własnego wyboru i powzięcia własnej decyzji.

Ponadto teorie pedagogiczne nic wsparte o praktykę mogą sprawiać trudności w ich rozumieniu; bywają zazwyczaj mało czyrelne i wieloznaczne. Uchodzą też za mało realne, jałowe i nikomu niepotrzebne. Toteż trudno się dziwić, że nie znajdują akceptacji u rodziców, wychowawców i nauczycieli. Dostrzegają oni niejednokrotnie nic dającą się wyrównać przepaść między udostępnianymi im teoriami pedagogicznymi a wykonywaną przez nich pracą z dziećmi i młodzieżą.

TcORIf WSPARTE O PRAKTYKĘ

Wspomniana przepaść zachodzi tylko w przypadku teorii pedagogicznych wyobcowanych z wszelkich powiązań z konkretnymi sytuacjami wychowawczymi. Teorie natomiast powdązanc z praktyką pełnią służebną w'ohcc niej role, podobnie jak praktyka spełnia wobec nich funkcję kontroli. W tym sensie jest ona istotnym kryterium oceny teorii pedagogicznych, a te zaś w miarę w i aro-godnym sprawdzianem skuteczności praktycznych poczynań wychowawczych. Stąd reż trudno byłoby rw^rorvyć cieszące się akcepracją reorie pedagogiczne bez osobistych doświadczeń w dziedzinie wychowania, nauczania lub kształcenia. W doświadczeniach takich znajdujemy inspirację nie tylko do głębszych dociekań teoretycznych, lecz rówmież gruntownych przemyśleń na temat planowanej strategii badawczej.

Łączność z praktyką postuluje się także wtedy, kiedy mamy do czynienia z teoriami o bardzo wysokim stopniu ogólności. Zakłada się tu, że naw^rct teorie Stanowiące graficznych układ znaków pódl ega jących głównie określonym prawidłom logiki, wywodzą się przynajmniej po części z osobistych doświadczeń uczonego. W ten sposób pragnie zapewnić się styczność teorii pedagogicznych z faktami, stanowiącymi część składową praktyki pedagogicznej.

Fakty takie są inaczej widziane przez uczonego (teoretyka) niż osobę zainteresowaną przede wszystkim konkretną pracą wychowawcą z dziećmi i młodzieżą. Dla takiej osoby, nazywanej tu praktykiem, obserwowane lub w^r inny sposób doświadczane fakty są z reguł)- czymś oczywistym, czego się nic uzasadnia lub porównuje z faktami nie pozostającymi aktualnie w- zasięgu w-idzenia. Są one dla praktyka także czymś niezmiennym i stale niemal powtarzającym się. Dla teoretyka zaś fakty nie są same przez sic zrozumiałe; wymagają adekwatnego identyfikowania ich z określoną klasą zdarzeń, sytuacji czy cech, a także ukazania mechanizmu ich funkcjonowania. W opinii teoretyka fakty podlegają reż

48 Rozdział II. TtoKtirczNt aspekiy badań pedagogicznych