P1050356

wmsua u^r ULMU.

Ov*V>Ct Lc^CC-O^ W ^»wyjg V^-35':S^

Dopiero krytyczne rozumienie może z kolei stanowić podstawą autonomicznych, podmiotowych działań prowadzących do zmiany sytuacji zniewolenia.

Taki tok kształcenia wyzwalającego („głos’* ucznia — dialog — teorctyzacja w dialogu — działanie) jest —w ogólnym zarysie — powieleniem metody stosowanej przez Paolo Frctre’a w ałfiabetyzacji dorosłych. Zostaje tu przekroczona „pedagogiczna niemoc” koncepcji deterministycznych, pojawia się nadzieja, pojawia się perspektywa zmiany i wyzwolenia. Stąd też duże zainteresowanie radykalnej pedagogiki wszelkimi przejawami społecznego oporu, jako przejawami budzącej się w grupach zdominowanych świadomości własnego zniewolenia, jako sytuacjami pozwalającymi na odkrycie możliwości przekroczenia narzuconych statusów społecznych. Dla realizacji działań emancypacyjnych, oprócz kompetencji krytycznej umożliwiającej zrozumienie sytuacji wyjściowej, niezbędne są jednak także kompetencje do aktywnego działania społecznego, „aktywnego obywatelstwa” (active citizenship). Zdaniem H. Giroux, szkoła może przyczynić się do ich ukształtowania, jeśli da podstawy dla myślenia alternatywnego (umożliwiającego wyobrażenie sobie innej, niż zastana, sytuacji) oraz jeśli praktycznie, na przykładzie osobistych wzorów postępowania nauczycieli zaangażowanych w działanie ruchów obywatelskich, nauczy cywilnej odwagi działania. Szkoła podejmująca taką działalność może być uznana za istotną „sferę publiczną” życia uczniów, za miejsce społecznej, emancypacyjnej praktyki przezwyciężającej represyjne oddziaływanie systemu społecznego.

Oczywiście, tak zarysowany projekt emancypacyjnego wychowania nastręcza wiciu problemów — i to zarówno na poziomic teorii, jak i w działaniach realizacyjnych. Przykładem pierwszego rodzaju trudności może być wątpliwość, czy edukacja pojmowana jako niearbitra lny, wyzwalający dialog może być realizowana w kształceniu dzieci: dominująca w kulturze Zachodu koncepcja racjonalności zdaje się podważać taką możliwość. Jak jednak zauważa R.E. Young⁴⁰, powołujący się _ na badania MTMiilera, współpracownika J. Habermasa, już dzieci w młodszym wieku szkolnym są w stanic kwestionować normy społecznego zachowania (co jest warunkiem dyskursu przekraczającego konwencjonalny poziom tożsamości, dialogu ' na temat zachowań moralnych)-—z tym, że należy w tym celu dokonać odpowiedniego doboru sytuacji problemowych. Trudności teoretyczne mają jednak to do siebie, że zawsze można znaleźć odpowiedni kontekst dla ich przezwyciężenia. Znacznie gorzej jest z trudnościami drugiego rodzaju — wiążącymi się z próbami działania inspirowanego przez teorie. Tej kwestii trzeba poświęcić więcej miejsca.

⁴⁰ R.E. Young, Morał Development, Ego A u to nomy. and Questions ofPrawica li ty in the Cńtical Theory ofSchooling, „Educaiional Th córy” vol. 38, No. 4, 1988.

Pedagogika wyzwolenia a edukacj a emancypacyjna

Relacja między pedagogiką wyzwolenia (tj. teoretyczną wizją prowadzenia ku wolności) a wyzwalającą, emancypacyjną edukacją jest taka. jak między każdą pedagogiką a edukacją— problematyczna. W przypadku radykalnej pedagogiki krytycznej problcmatyczność ta ma jednak szczególną wagę. W pewnym sensie pedagogika radykalna wydawała się bowiem inną teoretyzacją, inną próbą uchwycenia złożonej realności wychowania — satysfakcjonująco ogarniającą tc jego aspekty, które przedtem w żadnym teoretycznym systemie nie mogły się zmieścić, które przez każdą klasyczną pedagogikę musiały być uznane za przypadkowe, uboczne zjawiska, współwystępującc co najwyżej (jeśli w ogóle zauważane) z „porządnym” wychowaniem. Jest to grupa teorii zrywająca ze scjcntystycznym obiektywizmem sprowadzanym do przekładalności danych na liczby, z niejasną idcologicznością skrywaną za deklaracjami hołdowania uniwersalnym wartościom tradycyjnej kultury, z zamknięciem w skostniałych ramach pojęć odpornych na konfrontację z żywym doświadczeniem. Toteż perspektywa podważenia roszczeń teoretycznych tej odmiany pedagogiki ma szczególne znaczenie — zmusza bowiem do postawienia pytania absolutnie fundamentalnego, ostatecznie, radykalnie pierwszego: pytania o możliwość istnienia pedagogiki w ogóle. Zanim takie pytanie postawimy, przyjrzyjmy się pewnemu doświadczeniu realizacji założeń pedagogiki radykalnej w praktyce edukacyjnej.

g^lisabeth Ellswortniaktywnie uczestnicząca w tworzeniu krytycznej teorii ed&!^ji (rnTn. wspofcprficowała z H. Giroux), została poproszona o przeprowadzenie cyklu zajęć ze studentami uniwersytetu w Wisconsin-Madison, którego władze nic mogły sobie poradzić z nasilającymi się w campusie konfliktami rasowymi. Kurs, zatytułowany „Media ijcdukacja antyrasistowska” („Media and AntiRacist Pedagogy”), miaYdoprowadzićdoskupi enia grupy studentów zdolnych do aktywnego przeciwdziałania konfliktom, chcących je rozwiązać, inicjujących procesy integracyjne. Zajęcia miały ułatwić studentom nabycie kompetencji do analitycznego, krytycznego rozumienia sądów —jako podstawy do przeciwstawiania się uprzedzeniom — ido oceny możliwości emancypacyjnych tkwiących w dominującej kulturze, możliwych do wykorzystania w procesie dialogu kulturowego. Zajęcia miały umożliwić studentom z grup mniejszości rasowych „odzyskanie głosu”, wypowiedzenie własnych doświadczeń „bycia kolorowym”, innym, nic akceptowanym — ekspresję własnego widzenia siebie i świata. W procesie krytycznej analizy miała być dokonywana pewna „racjonalizacja” tożsamości, wypracowanie samoświadomegc podmiotowego stanowiska, umożliwiającego podjęcie dialogu z innymi jednostkami