IMGg97

Dyskusja w najszerszym znaczeniu to wymiana informacji, jest więc narzędziem porozumiewania się, które może jednak zostać użyte w trzech odmiennych układach społecznych: współpracy, współzawodnictwa, walki.

Współpraca ze względu na charakter zadań szkoły i cele wychowawcze jest układem najwartościowszym. Dyskusja służy wówczas osiąganiu wspólnego celu wynikającego z materiału nauczania (opanować materiał, rozwiązać problem itp.). Uczniowie wykorzystują wiedzę i doświadczenie wszystkich uczestników dyskusji, uzupełniają wzajemnie swe wiadomości i umiejętności, emocjonalnie czują się członkami wspólnie pracującego zespołu.

Współzawodnictwo przejawia się w dyskusji tym, że jej uczestnicy, biorąc pod uwagę stanowisko oponentów, dążą do przedstawienia zalet własnego stanowiska i obnażenia niedostatków konkurencyjnego. Jest to sytuacja typowa dla podejmowania przez ludzi dojrzałych decyzji na różnych polach. Trening we współzawodnictwie jest tedy w szkole wskazany. Dostarczając uczniom okazji do ćwiczenia we współzawodnictwie, trzeba jednak brać pod uwagę jego negatywne konsekwencje wychowawcze oddziałujące doraźnie na stosunki społeczne między uczniami.

Kiedy dyskusja służy walce, jej uczestnicy dążą do utrudnienia oponentom przedstawiania swej racji i do usunięcia z pola dyskusji zwalczanego stanowiska. W tym celu używają takich środków, jak ośmieszenie, zagrożenie, argumenty od personom, techniki izolowania przeciwnika od grupy i wzbudzania negatywnego nastawienia do przeciwnika u osób trzecich; nierzetelnie przedstawiają cudze stanowisko, łączą merytoryczną argumentację z racjami moralnymi („żaden prawdziwy Polak nie może uważać, że powstanie listopadowe nie miało szans zwycięstwa”). Celem dyskusji jest pokonanie przeciwnika, nie zaś wybranie najwłaściwszego rozwiązania ani wspólne szukanie rozwiązania. Nauczyciel stoi wobec dylematu: żywa dyskusja z pełną gamą krańcowych opinii i efektów społecznych czy ograniczenie dyskusji, odebranie jej naturalności, ale zapobieganie negatywnym skutkom wychowawczym. Na szczęście dyskusja to tylko incydent w długotrwałych i częstych kontaktach między uczniami zachodzących pod okiem nauczyciela. Ograniczając zatem ostrożnie dyskusję, wpływając subtelnie na jej bieg, żeby nie przerodziła się w walkę i nie była ani źródłem antypatii, ani okazją do wzmożenia konfliktów, większość oddziaływań zapobiegających negatywnym skutkom dyskusji przenosimy na później.

Pierwszą próbą usunięcia pojawiających się napięć społecznych może być podsumowanie dyskusji. Drugą — objaśnienie mechanizmów, które czynią dyskusję ostrą i przenoszą emocje ze sprawy na osobę. Trzecią — ciągle przyzwyczajanie uczniów do różnicy stanowisk, do tolerancji wobec cudzych poglądów i ćwiczenie w sztuce ich wymiany.

Nadzór nad formalną stroną dyskusji. Dyskusja w klasie z racji liczebności grupy, młodości i braku doświadczenia społecznego uczestników wymaga organizatora. Może być nim nauczyciel, a w najwyższych klasach—rzadziej—uczeń obdarzony umiejętnością przewodzenia i cieszący się

0ród kolegów autorytetem. Jeżeli nauczyciel zamierza często zabierać glos, jeby utrzymać kierunek dyskusji i wydobywać z wypowiedzi „zdrowe jądro", będzie musiał kierować dyskusją. Będzie udzielał głosu, nie dopuszczał do naruszenia zwykłych prawideł dyskusji, czuwał nad wykorzystaniem czasu dyskusji itp. Prócz tego jego obowiązkiem będzie dopilnować, aby dyskusja była protokołowana lub kończyła się notatką podsumowującą: trzeba wyznaczyć protokolantów i wglądać w ich pracę (jeżeli nauczyciel uzna, że protokół albo notatka są potrzebne).

Zebranie rezultatów dyskusji. Dyskusja musi się zakończyć uświadomieniem sobie przez uczniów jej rezultatów w sferze materiału nauczania i w sferze samego procesu dyskutowania. Dyskusja do czegoś prowadziła, ale była też procesem (złożoną umiejętnością), którego przebieg (wykonanie) należy poddać analizie; umiejętność oceniania własnych czynności jest znakomitym sposobem ich poprawienia.

4. KIEROWANIE OBSERWACJĄ

W Katedrze Dydaktyki Uniwersytetu Warszawskiego przeprowadzono badanie nad skutecznością uczenia się dzieci z niższej klasy szkoły podstawowej wzależności od zastosowanej przez nauczyciela metody. Przedmiotem lekcji była produkcja w fabryce. Pierwsza grupa wysłuchała opowiadania nauczycielki przeplatanego pogadanką i obejrzała schemat organizacji produkcji w fabryce. Druga grupa obok opowiadania-pogadanki odbyła wycieczkę do fabryki. Trzecia grupa po krótkiej informacji wstępnej obejrzała schemat organizacji produkcji w fabryce i odbyła wycieczkę.

Zsumowane efekty poznawcze dały taką kolejność: najlepsze w grupie „schemat — wycieczka”, potem „pogadanka — schemat", najgorsze w grupie „pogadanka — wycieczka”. Jedynie zapamiętanie nazw było najniższe w grupie „pogadanka — schemat”. Grupy, które studiowały schemat, zdecydowanie lepiej orientowały się w organizacji pracy fabryki, celach produkcji itp., ale trwałość tego efektu była zdecydowanie wyższa u tych dzieci, które zamiast pogadanki odwiedziły fabrykę.

Efekty w sferze emocjonalnej (niestety nie wiemy, na ile głębokie) najwyraźniejsze były w grupie „pogadanka — wycieczka”, potem „schemat — wycieczka”. Efekty emocjonalne obejmowały postawy w stosunku do prac, zawodów i'ludzi wykonujących te prace w poznawanej fabryce, uogólnioną postawę wobec pracy fizycznej i znaczenia produkcji przemysłowej, postawę wobec tego, co produkowała oglądana fabryka, norm pracowitości, dokładności, szybkości pracy i oszczędzania materiału, maszyn, pracy i energii elektrycznej.

Dodając do tych badań inne, gdzie indziej prowadzone, można wywnioskować, że schemat jest lepszym od innych narzędziem nauczania tego, jak funkcjonują elementy pewnej struktury, bo prezentuje logikę działania, najsil-

165