Obrazq1

398

WSPOMAGANIE MOTYWACJI DO UaESIASiĘ

Uczniowie o orientacji na cele uczenia nie chcą rezygnować, kiedy napotykają trudności. Nie miewają też poczucia klęski, zwłaszcza jeżeli w swoim mniemaniu dysponują zdolnością, która jest wymagana w danej sytuacji. Zamiast tego wykazują się dużą wytrwałością w przezwyciężaniu niezadowalających warunków (Elliott, Dweck, 1988). Ponieważ nie muszą się bać, że wysoki wkład pracy będzie odbierany jako sygnał niewielkich zdolności, mogą bez ryzyka dużo pracować. W ten sposób ponownie dowiadują się, że istnieje jednoznaczny związek między włożonym wysiłkiem a rezultatem ich starań. Wiedzą więc, że wysiłek się opłaca (Ames, 1992) i rzeczywiście poprawiają swoje osiągnięcia (Stiensmeier-Pelster i in., 1996). Ewentualne doświadczenie związane z nieodnalezieniem właściwego sposobu rozwiązania skłania ich do poszukiwania alternatywnych dróg prowadzących do celu (Dweck, 1986). Wiele badań wykazało, że uczniowie wyznający orientację na cele uczenia porównywalnie często czynią użytek ze strategii metapoznawczych, to znaczy wielokrotnie czytają fragmenty tekstu, których nie rozumieją, w trakcie jego przerabiania stawiają sobie pytania, własnymi słowami streszczają przeczytany lub wysłuchany tekst i aktywnie szukają podobnych problemów, które poznali wcześniej, dyskutują o jego przedrozumieniu i tak dalej (Meece i in., 1988; Greene, Miller, 1996). Jeżeli uczeń pomimo intensywnego wysiłku nie robi postępów, bez zahamowań prosi nauczyciela o radę, ponieważ nie jest on przez niego postrzegany jako osoba oceniająca, lecz wspomagająca, wobec której można ujawnić swoje słabości.

gfc/’ 6.3.3.4

Indywidualne zainteresowanie

Carol Dweck używa pojęcia „orientacja na cele uczenia”, by scharakteryzować w ten sposób ogólną orientację ucznia wobec zadań szkolnych. W jej obrębie mogą się jednak rozwinąć określone indywidualne zainteresowania. W takim wypadku człowiek przez dłuższy czas, nawet przez resztę swojego życia, zajmuje się ulubionymi tematami, dziedzinami lub czynnościami, ponieważ przynajmniej u dorosłych indywidualne zainteresowania prawie w ogóle się nie zmieniają (Hidi, 1990; Schiefele, 1991). Zainteresowanie człowieka kieruje się na przykład w stronę Beethovena i jego muzyki, w stronę psychologii lub tenisa, czyli w stronę konkretnej dziedziny. Uczniowie mogą wydawać się nauczycielowi wprawdzie znudzeni lub apatyczni, przy bliższym zbadaniu z reguły powinno się jednak okazać, że również oni są zainteresowani określoną aktywnością, być może taką, którą uprawiąją poza szkołą.

„Można powiedzieć — stwierdza Schiefele (1991) — że zainteresowana osoba wykształca orientację na zadania lub uczenie się określonej wiedzy”.

Czuje ona wtedy pragnienie dowiedzenia się więcej na ten temat. Okazja do aktywnego mierzenia się z obiektem zainteresowania jest kojarzona z przyjemnymi doznaniami emocjonalnymi.

Z perspektywy szkoły niezwykle pożądana byłaby sytuacja, w której uczniowie wykazywaliby zainteresowanie przedmiotem nauczania oraz spontanicznie i wytrwale kierowali uwagę na jego treści, ponieważ w takich warunkach można dużo się nauczyć i zapamiętać (Tobias, 1994). Kiedy tekst budzi zainteresowanie, należy liczyć się z tym, że czytelnik przetworzy go w sposób głębszy i w ten sposób lepiej rozpozna jego znaczenia i zależności (Schiefele, 1991).

Jak jednak powstają zainteresowania? Poszukiwanie odpowiedzi na to pytanie prowadzi do wniosku, że istniejący stan badań wykazuje znaczące braki. Kiedy już powstało zainteresowanie, można dość dobrze wyjaśnić jego trwanie lub zintensyfikowanie. Im więcej bowiem wiemy o jakiejś rzeczy i im głębszemu przetworzeniu poddaliśmy tę wiedzę, tym więcej chcemy się jeszcze dowiedzieć (Tobias, 1994). Co jednak leży u początku zainteresowania? Jak można przypuszczać na podstawie już przedstawianych odkryć Scarra, nie można wykluczyć wpływu genetyki. Na pewno rodzice mogą wywierać pomocny wpływ na zainteresowania swoich dzieci, stymulując pewne formy aktywności czy też okazując radość i uznanie, kiedy ich dzieci reagują na nie w oczekiwany sposób. Również nauczyciele, którzy przedstawiają swój przedmiot z zachwytem, łatwiej pobudzą przynajmniej niektórych ze swoich uczniów i pogłębią ich indywidualne zainteresowania (Csikszentmihalyi, Cor-mack, 1986). Nie można twierdzić, że zmaganie się z przedmiotem nauczania, również gdy odpowiada on zainteresowaniom ucznia, przebiega zawsze łatwo. Czy wystarczy zainteresowanie indywidualne, by wytrwałością przezwyciężyć występujące trudności? Niewątpliwie korzystne jest, jeżeli człowiek w takiej sytuacji dysponuje siłą woli, potrzebną do przezwyciężania problemów u trudni ąjących dotarcie do celu.

,    6.3.3.5

'Wykorzystanie siły woli do przezwyciężenia trudności

Doświadczenie pokazuje, że nie wszystkie cele, które sobie stawiamy, są łatwe do osiągnięcia. Powiedzmy, że uczeń zamierza uczęszczać do szkoły aż do jej -zakończenia, tymczasem okazuje się, że w jego wypadku potwierdza się przysłowie: „Łatwiej powiedzieć, trudniej zrobić*. Studentka zamierza złożyć swoją pracę domową w tym semestrze, a więc w wymaganym terminie, w jego dotrzymaniu przeszkadzają jej jednak nieprzewidziane wypadki W obydwu wypadkach istniała wprawdzie wystarczająca motywacja, ale stopniowo