Skanowanie 10 04 10 17 (31)

r/ijc się o to, czy te ataki są ze sobą logicznie zgodne, czy stanowią jednolity system, czy też przystępują do akcji niezależnie od siebie. Ich polemiczna wartość nie stwarza jeszcze potrzeby treściowej jasności i wzajemnej jednolitości. Stąd mają one charakter niezorga-nizowanej partyzantki, która znajduje środki do ataków w ideach Rousseau’a. W stosunku do zwartej jednolitej pedagogiki tradycyjnej przedstawiają one rozproszony zbiór postulatów i wskazań postępowania pedagogicznego i różnią się od pedagogiki tradycyjnej nie tylko swymi treściami, ale też luźnym związkiem. Ta ich dezintegracja odpowiada zresztą niechęci nowego prądu do logiki w wychowaniu, która krępuje indywidualną wolność przeżyć emocjonalnych i wolicjonalnych i tak blisko łączy się z intelektualizmem.

Z drugiej strony dezintegracja idei pedagogicznych łączy się z wielką ich rozmaitością i bogactwem treści. Są to treści, których szkoła tradycyjna wcale nie zna. Chociaż nie są one ani dość wyraźnie określone, ani powiązane ze sobą, to jednak — a może właśnie dlatego — spełniają ważną funkcję pobudzania praktyki pedagogicznej do coraz to nowych prób. Rezultatem tej funkcji będzie występowanie coraz nowych kierunków pedagogicznych, a zwłaszcza coraz to innych prób organizacji pracy w szkole.

- Zjawia się więc tendencja do „szukania nowych dróg” w wychowaniu i do przeprowadzania „eksperymentów pedagogicznych”, które wyprowadzają tak wielką ruchliwość i zmienność w dziedzinie pedagogiki, jakiej dzieje dotychczasowe tej nauki nie znały. Budzi się niepokój twórczy, który wprowadza wiele nowych problemów i nowych sposobów ich rozwiązywania i w ten sposób wzbogaca treściowo sposób wiedzy pedagogicznej — ale zarazem napotyka wielkie trudności powiązywania tych treści w jednolity i zwarty system.

Rodzi się mniemanie, że praca nauczyciela jest „sztuką” zależną od jego pomysłowości, twórczości i talentu, że jest działalnością zbliżoną do działalności artysty, wymagającą raczej wrodzonych uzdolnień niż wiedzy pedagogicznej. Kierunki wychowania estetycznego wyraźnie w ten sposób rozumieją pedagogikę, która nie tyle jest „nauką”, co „sztuką”.

Liberalizm stosowany początkowo w procesie wychowania teraz zaczyna obejmować działalność nauczyciela. Zasada uwzględma-nia indywidualności ucznia w wychowaniu bywa stawiana obok zasady indywidualności osoby nauczyciela i oto powstał problem antynomii pedagogicznej: indywidualność ucznia, czy nauczyciela. Rozwiązanie tego problemu następuje drogą ograniczenia indywidualizmu nauczyciela: jego pomysłowość i twórczość ma się obracać jednak w ramach wolności ucznia. Dlatego też jego pozycja w wychowaniu zmienia się: z dawnego autorytetu przedstawiciela ustalonej i niezmiennej wiedzy, której wymagał często bezwzględnie, staje się łagodnym i miękkim doradcą i opiekunem często przesadnie troszczącym się o to, aby uczeń nie napotykał zbyteczne trudności w stawianych mu wymaganiach, aby zajęcia szkolne były raczej zabawą niż pracą. Z wychowania surowego, niemal wojskowego, szkoły tradycyjnej, przechodzi się stopniowo do wychowania czułostkowego, liberalistycznego, miękkiego. Zapomina się o konieczności rozwijania woli i hartu charakteru. Coraz wyraźniej teoria i praktyka pedagogiczna zbliża się do narastającego pajdo-centryzmu.

Wkład naukowy nowego ruchu pedagogicznego w Europie do pedagogiki polegał na wielkiej rozmaitości i bogactwie treści z dziedziny wychowania oraz na tym, że rozbudzał on nowy sposób myślenia pedagogicznego. Ruch ten zaczęto określać jako „nowe wychowanie” albo jako „nową szkołę”. Chociaż obecnie głoszonym ideom brak jeszcze dokładniejszego ich określenia i zwartości pozwalającej je uważać za składniki jednolitego systemu, to jednak trzeba je ocenić jako pozytywny czynnik rozwoju pedagogiki.

Były one pozytywnym czynnikiem jeszcze z innego punktu widzenia. Zwalczając szkołę tradycyjną zwalczały one równocześnie jej ducha wychowania dla militaryzmu. W ich opozycji do ówczesnego wychowania szkolnego zawiera się zarazem początek opozycji przeciwko idei uniformizacji społeczeństwa skierowanej na rzecz militarnej monarchii. Tej uniformizacji nowy prąd przeciwstawia liberalizm i naturalizm zbliżony do rewolucyjnych idei Rousseau^. Toteż zwolenników nowego kierunku określano jako „neo-russeistów”. Te więc wysiłki przeciwstawienia się wychowaniu szkoły tradycyjnej nie mogły dla nowego wychowania zjednywać czynników rządzących w ówczesnych państwach monarchistycznych i kapitalistycznych. Toteż nic dziwnego, że wystąpienia ich są ilościowo

71