image109 (10)

B. N^rirm>rtkn. K<zt*lerKtr deble. Watszawi 2007. lSaN!978-Sł-«<aCC-lI-8.-C ty, WAIP200?

Przekonywanie 217

terapeutyczne nauczyciela (2004, s. 94). Radzi też, by „tchnął spokojem”, nie prowokował i nic wyzwalał reakcji obronnej rozmówców.

Jeszcze bardziej stanowczo ostrzega nauczycieli świetny znawca problemów młodzieży, Thomas Gordon (1997, s. 47):

„Uczniowie są niezwykle wyczuleni, jeśli chodzi o bezsłowne komunikaty, przekazywane im przez nauczycieli. Umieją odczytywać napięcia mięśni, ściągnięcie ust, wyraz twarzy i poruszenia ciała. [...] Jest niemal niemożliwością ukrywać swoje prawdziwe uczucia. Pamiętajcie, że uczniowie obserwują swych nauczycieli dzień po dniu, w odpowiednim i nieodpowiednim czasie. Prawdziwe uczucia w końcu się ujawnią”.

Badania dowodzą, że w typowych sytuacjach komunikacji międzyludzkiej modulacja głosu odgrywa pięciokrotnie większą rolę niż tekst wypowiedzi, a mowa ciała - ośmiokrotnie większą rolę (King, 2004, s. 27). To ogranicza skuteczność przekonywania indywidualnego i zbiorowego uczniów za pomocą słowa. Główną jednak przyczyną niewielkiej skuteczności przekonywania jako metody kształcenia jest to, że wymaga ona wysokiego poziomu dojrzałości: stadium po-konwencjalnego, legalistyczno-niezależnego rozwoju moralnego i metamyślenia. uogólnionych strategii poznawczych, a więc tego, czego na ogół brakuje uczniom poddawanym przekonywaniu.

Szukając środków dydaktycznych, jakie mogłyby wesprzeć argumentację wychowawczą nauczyciela, możemy wskazać raczej literaturę i teatr niż film i telewizję. W tych pierwszych ścierają się poglądy, a ich odbiorca ma dość czasu na zajęcie własnego stanowiska; w tych drugich dominuje szybka akcja.

Inaczej niż w teatrze, gdzie racje są podzielone i na scenie króluje dialog między bohaterami, przekonywanie w szkole zamienia się często w monolog nauczyciela. Tymczasem w edukacji emocjonalnej „rozmowa jest skuteczniejsza od wykładu" (Konarzewski, 2004a, s. 326). W takiej rozmowie najlepiej jest powstrzymać się od pouczania i nalegania, zastosować czynne słuchanie (r. 2, „Granice swobody"), wykazać szacunek dla uczniów i zrozumienie ich problemów, poszukiwać rozwiązań wspólnie.

Częstym przypadkiem w szkole jest wymuszanie rozmowy (polecenie lub jednostronna inicjatywa) przez nauczyciela, tymczasem „kluczem do sukcesu w poradnictwie jest dobrowolne uczestnictwo” (King, 2004, s. 98). Nawet trafne rozwiązanie przez nauczycieli problemu emocjonalnego uczniów może stanowić dla nich „niedźwiedzią przysługę”, bo „odmawiają im w ten sposób najważniejszego doświadczenia: radzenia sobie z konsekwencjami własnych decyzji" (Gordon, 1997. s. 126).

Podobnie jak warunkowanie i modelowanie, przekonywanie jest także bardzo różnie odbierane przez uczniów. Posłuchajmy ich rozmowy.

wv/w.waip.com.pl

B. Nirnurrko,    deble. Warszawa 2007.

IS3M V78JiJ^C6£C-lI-8. t b>, WAiP 2007

218 Rozdztoł ? Kształceń* indywtdnafcie

Beata: Dostało nam się od fizyka! A najbardziej dyżurnym...

Andrzej: Czepia się was Odrzutowiec? Mnie jego krzyk nie przeszkadza. Nawet wolę, ze w tym czasie nie pyta.

Celina: A ja nawet lubię patrzeć, jak sinieje na twarzy. Nie znoszę za to che-miczki, gdy zaczyna, ze złośliwym uśmiechem na twarzy, cieniutkim głosem: „Prosiłam was wiele razy...",. A jak zaczyna opowiadać o swoich dzieciach, to chciałabym wstać i powiedzieć „Niech pani zgadnie, co to nas obchodzi?" ale pytam tylko „Czy mogę wyjść do ubikacji?" Ona trzęsie się z oburzenia i prze rywa opowiadanie.

Dariusz: Zamiast pędzić wciąż po korytarzach, Odrzutowiec powinien razem z dyżurnymi przygotować pracownię do lekcji. Pokazać, jak to się robi, a przy tym porozmawiać. Ja chętnie zostaję na przerwie, żeby porozmawiać z Techno.

C: Tylko nie mów, że zostaniesz nauczycielem, bo zniechęcisz mnie do posiadania dzieci. Mniej mówić, a więcej robić! Jestem za dobrym przykładem, ale on tylko biega i krzyczy.

A: Jest szczery, a to lepsze niż namolne gadanie...

B: Nie zawsze. Ty jesteś za przemocą?

A: Jakaś kara nam się należała!

B: Tresura? Wystarczyło spokojnie powiedzieć lub naradzić się z samorządem.

D: Posłuchajcie! Przecież oni mają jakieś cele. Mam na myśli poszczególnych nauczycieli. Jeśli Odrzutowiec chce, żebyśmy zdobyli umiejętności laboratoryjne, niech przekona nas do nich i wpuści do pracowni po lekcjach...

C: O Boże! Jemu mało sześciu godzin w szkole!

B: Ma rację. Szkoła działa dobrze wtedy, kiedy wszyscy wiemy, o co chodzi.

Doświadczanie

Przejdziemy teraz do metod kształcenia indywidualnego, w których aspekt emocjonalny i aspekt poznawczy są wyrównane, a wychowanie i nauczanie przenikają się wzajemnie. Pierwszą z nich będzie doświadczanie, rozumiane jako samodzielne uzyskiwanie przez ucznia wiedzy o rzeczywistości. Ta czynność jest podstawowa dla rozwoju indywidualnego, gdyż „oparte na doświadczeniu uczenie się jest nieustannym procesem budowania obrazu świata i siebie we własnym umyśle” (Ledzińska, 2000, s. 119). Ten obraz nazwaliśmy (w r. 3) wiedzą osobistą ucznia.

Doświadczenia własne zapisują się w umyśle jednostki jako jej pamięć autobiograficzna (Matuszewski, 2000, s. 173). Obejmuje ona „doświadczenia zimne”, opisowe, dotyczące głównie świata zewnętrznego, i „doświadczenia gorące”, nasycone emocją, dotyczące głównie własnej osoby, w tym zwłaszcza wszelkich