IMGg75

wykorzystuje zatem cechy uczniów, żeby polepszyć skuteczność nauczania, i siar, się je zmieniać lub udoskonalić w pożądanym kierunku.

Pedagogiczne zyski, do jakich prowadzi nauczanie zindywidualizowane, mogą być ogromne, nie należy wszelako demonizować strat powodowanych przez nauczycieli nie indywidualizujących nauczania lub czyniących to w małym zakresie. Uczniowie mają wszelkie możliwości przystosowywania się do nauczania nie odpowiadającego wprost ich właściwościom i osiągania — większym wysiłkiem — wystarczających efektów.

NIEBEZPIECZEŃSTWO ETYKIETOWANIA

Od pierwszej chwili, gdy nauczyciel zetknie się ze swoim uczniem, próbuje wyrobić sobie opinię, jaki ten uczeń jest, a dokładniej:

—    czego można od niego oczekiwać (jakie będą jego postępy w uczeniu się. jak przystosuje się do społecznych wymagań roli ucznia),

—    jak go nauczać i wychowywać.

Nauczycielowi chodzi o to, żeby wiedzieć, jak zindywidualizować postępowanie pedagogiczne z uczniem. Jak się zdaje, nauczyciele na podstawie zgromadzonej o uczniu wiedzy chętnie przypisują go do którejś ze znanych sobie kategorii: zdolny, niezdolny, pracowity, leń, posłuszny, krnąbrny, zły uczeń, dobry uczeń, inteligentny, przeciętny, tępy, dobry humanista, antytalent matematyczny, dobre dziecko, łobuz itd. Mają bowiem wypróbowane sposoby na postępowanie nie tyle z pojedynczym uczniem, ile z kategoriami uczniów: pracowitych chwalić, leniów kontrolować, krnąbrnych karać, posłusznym powierzać funkcje... Choć tego rodzaju recepty bywają typowe, to przecież każdy nauczyciel na podstawie swojej wiedzy i doświadczeń pedagogicznych, które przez lata gromadził, dopracowuje się także rozwiązań sobie właściwych.

Takie recepty, stosowane świadomie, składają się na osobistą pedagogikę nauczyciela. Wiadomo jednak, że i nieświadome zachowanie nauczyciela wobec ucznia zależy od tego, do jakiej kategorii go przypisał. Tak więc nauczyciele chętniej nawiązują kontakt wzrokowy z uczniami, których uznają za dobrych, zdolnych, posłusznych, zwracając się do nich, w mniejszym stopniu podkreślają! słowem, tonem i gestem swoją wyższą pozycję społeczną, dłużej zastanawiają się nad ich wypowiedziami i częściej je akceptują.

W trakcie kolejnych badań nad uczeniem się czytania Richard Allington stwierdził, że gdy uczeń uznany za dobrego robił błąd w czytaniu na głos, ¹ nauczyciel czekał z poprawieniem na zakończenie czytania, a i wówczas zwracał uwagę przede wszystkim na błędy syntaktyczne i semantyczne, a nie na i fonetyczne. Błąd ucznia „słabego” poprawiał od razu, już w trakcie czytania, i to błąd każdego rodzaju. Uczeń „dobry” miał szanse skupić się na treści tekstu, j uczeń „słaby” na prawidłowej wymowie czytanych słów. Uczeń „dobry’’ nabywał umiejętności czytania ze zrozumieniem, jednej z najważniejszych dla | pomyślnej kariery szkolnej, szanse zaś ucznia „słabego” na powodzenie w nauce malały. W nauczaniu uczniów „słabych” — twierdził badacz— nacisk kładziesię j na izolowane fakty i proste umiejętności, a pomija się rozwijanie umiejętności myślenia wyżej zorganizowanego.

W efekcie, czego dowodzą bardzo już liczne badania, uczniowie uznani przez nauczycieli za słabych i kłopotliwych dostają gorsze oceny i częściej popadają w konflikty wychowawcze i — co najważniejsze — rzeczywiście ich obiektywnie mierzone postępy są nikłe, a problemy z sobą i otoczeniem duże. W wypadku uczniów uznanych za dobrych i dobrze przystosowanych do szkoły rzecz się ma odwrotnie: lepsze oceny, lepsze stosunki z otoczeniem, lepsze postępy, wyższa samoocena.

Mechanizm jest więc taki. Nauczyciel wyrabia sobie opinię o tym, jaki jest dany uczeń i jaki jest pułap jego możliwości w uczeniu się przedmiotów szkolnych. Według tej opinii uczy i wychowuje, ocenia; pomaga w rozwoju uczniów „dobrych”, określa pułap rozwoju uczniów „słabych” i utrudnia im przekroczenie tego pułapu. Dzięki otrzymanym szansom uczniowie „dobrzy” stają się uczniami dobrymi, a wskutek odebranych szans uczniowie „słabsi” stają się uczniami słabymi. Pozornie wychodzi na to, że nauczyciel i szkoła nadali trafne etykiety.

Mechanizm działa tak, że szanse edukacyjne ucznia nie zależą od tego, czy jest rzeczywiście niezdolny i brak mu motywacji do nauki, ale od tego, czy został za takiego uznany.

Jest statystyczną prawidłowością, że etykietując uczniów, nauczyciele kierują się źle dobranymi kryteriami. Za „dobrych” uczniów chętniej uznają dzieci z domów o wyższym statusie społeczno-ekonomicznym, sprawniej posługujące się językiem, bardziej wyrobione towarzysko, czyste, lepiej rozumiejące reguły zachowania w szkole i przestrzegające tych reguł. I takie, które wcześniej wyrobiły sobie w szkole opinię „dobrych”.

Trafne czy nietrafne etykiety przylepione są mocnym klejem. Nauczyciele niełatwo zmieniają raz wyrobioną opinię o uczniu. Jeśli „zły” uczeń dobrze odrobi lekcję, nauczyciel sądzi, że jest to wynikiem ściągania, w najlepszym razie przypadku; jeśli zachowuje się wzorowo, składa to na karb strachu przed karą. A kiedy „dobry” uczeń odda mamą pracę, nauczyciel jest skłonny tłumaczyć to stanem zdrowia ucznia, jego roztargnieniem, przypadkiem itp. Skoro od „złego” ucznia oczekujemy słabych rezultatów, a od „dobrego” dobrych, to albo nie zauważamy zdarzeń sprzecznych z naszymi oczekiwaniami, albo tłumaczymy je tak, żeby utrwalić posiadaną opinię.

Jeżeli mamy wyrobiony sąd o zdolnościach ucznia, to uczymy i wymagamy według nich. Trudne i rozwijające zadania zachowujemy dla „dobrych”, od „złych” spodziewamy się efektów z niższego szczebla: zapamiętania, naśladowania itp. Pierwszemu pomagamy osiągnąć ambitniejsze cele i dajemy do zrozumienia, że takich osiągnięć od niego oczekujemy, „złego” uczymy według niższych oczekiwań, które komunikujemy mu mniej lub bardziej otwarcie i w ten sposób podsuwamy mu do zaakceptowania niską samoocenę. Nierzadko po jakimś czasie uczeń zaczyna wierzyć, że jest taki, jakim widzi go nauczyciel i szkoła, pracuje i zachowuje się zgodnie z tym wizerunkiem.

Im bardziej wyraziste cechy przejawia uczeń, tym łatwiej przypisać go do

99