IMGg92

cym i strukturę, ale wehikuł, którym do systemu wiedzy ucznia dostają się najważniejsze wiadomości.

Ustalenie celów minimalnych pozwala dobrać wiadomości główne i pomocnicze i pokierować powtórzeniami, ujęciem treści, pomaga uregulować stosunki między poszczególnymi fragmentami wykładu i nie pozwala, żeby chwilowe spadki uwagi uczyniły wykład bezużytecznym. Jednakże pospolitym grzechem wykładowców jest, niestety, przeładowywanie wykładu jako skutek nierealistycznie ustanowionych celów wykładu.

Zaplanowanie „treści wypoczynkowych” i ich miejsca w strukturze wykładu. Żeby kierować falowaniem uwagi uczniów, trzeba wprowadzić takie wiadomości, które zachowując związek z tokiem wykładu, wchodzą na obszar spraw dostatecznie dalekich, żeby dać odpocząć zmęczonym umysłom; trzeba podsunąć treść, która nie żąda napiętej uwagi, aby zrozumieć ją i włączyć w wiedzę już posiadaną, i która jednocześnie byłaby jakąś pomocą dla ucznia. Dygresje, anegdoty to typowe przykłady „treści wypoczynkowych”, które wprowadzać trzeba wtedy, kiedy uczniowie zbliżają się do kresu kolejnej fazy napięcia uwagi. Im mniej wprawny słuchacz, tym bardziej potrzebuje sygnału o początku i sygnału o końcu odpoczynku.

Atrakcyjne ujęcie treści. Łatwiej jest oczywiście śledzić przez dłuższy czas treść, która jest atrakcyjna, wydaje się ważna, odpowiada zainteresowaniom, a nawiązując do wcześniejszej wiedzy i doświadczeń, odbierana jest jako znacząca (tj. łatwo ją zrozumieć, pasuje do już istniejących w wiedzy ucznia struktur). Pomocna będzie tu analogia, celna metafora, nawiązanie do wiadomości wzbudzających emocje, postawienie ostrej, fałszywej tezy, zaprezentowanie wyraźnego dylematu i stanowisk skrajnych.

Problemowy tok wykładu. Materiał wykładu daje się niekiedy zorganizować według wzoru procesu rozwiązywania problemu. Nauczyciel rozpoczyna od zarysowania trudności, którą następnie przedstawia jako problem. Gromadzi przypuszczenia-hipotezy i następnie jakby w głośnym myśleniu czy głośno wypowiadanym dyskursie wewnętrznym gromadzi argumenty przemawiające za hipotezami i przeciwko nim. Wybiera hipotezy lepsze, eliminuje gorsze, przedstawia konsekwencje uznania hipotezy za prawdziwą. Uczniowie są świadkami procesu rozwiązywania problemu przez eksperta. Chociaż sami są tylko słuchaczami, to zyskują więcej, niż gdyby słuchali wykładu przedstawiającego inaczej uporządkowane wiadomości.

Są dowody, że wykład problemowy jest w inny sposób przydatny uczniom zdolnym, w inny średnim, w inny słabszym. Ci słabi śledzą pracę myślową nauczyciela jako pewien wzorzec pracy nad problemem z zakresu danego przedmiotu nauczania. Ci najlepsi zgadują, jakie racje przytoczy nauczyciel, starają się wyprzedzać o jedno ogniwo rozumowanie nauczyciela i słuchają tego, co mówi nauczyciel, po to, żeby uzyskać potwierdzenie swoich mniemań lub zrezygnować z nich. Pozostali słuchają wywodu problemowego, próbując

świadomie za nim nadążyć, wymyślić jeszcze inne dowody i konsekwencje pr/yjęcia danej hipotezy, niż przytacza nauczyciel.

Mimo nie zmienionej zewnętrznie postaci aktywności uczniów — oprócz słuchania, zapamiętywania i rozumienia — pojawiają się mniej lub bardziej samodzielne i postępujące wraz tokiem myślenia nauczyciela próby posłużenia się wiadomościami w rozwiązywaniu problemu. Uporządkowanie faktów, pojęć, reguł składających się na materiał nauczania, tak jak wymaga tego rozwiązanie problemu, dostarcza uczniowi materiału ustrukturyzowanego, łatwego do opanowania i odpornego na skutki braku uwagi, przynajmniej w zakresie celów minimalnych.

Wybór i doskonalenie układu treści. W zależności od materiału nauczania wygodniej jest posłużyć się tokiem liniowym albo koncentrycznym. Układ liniowy, charakterystyczny dla dowodu jednej hipotezy, wyprowadzenia jednej zasady albo wzoru, przedstawienia faktów, z których każdy ma związek bezpośredni z niewidoma innymi, ilustruje rysunek 2.

Rys. 2. Układ liniowy

Najważniejsze w takim układzie są połączenia między poszczególnymi podzagadnieniami, każde wynika z poprzedniego i zawiera w sobie podstawę następnego; naruszenie tego porządku wprowadziłoby chaos — a efekt ostateczny — opracowanie zagadnienia — wyglądałoby nieco sztucznie. Słuchacze musieliby przyjąć do wierzenia rezultat, zamiast śledzić, jak logicznie narasta z opracowania kolejnych podzagadnień.

Układ koncentryczny treści wykładu przedstawia rysunek 3.

Rys. 3. Układ koncentryczny

155