kupisiewicz dydaktyka ogólna3

108 Dydaktyka ogólna

108 Dydaktyka ogólna

szkolnych, w których uczniowie muszą posługiwać się wiedzą zintegro. waną, niepodzieloną na poszczególne przedmioty.

Jeżeli weryfikacja wykazuje nieprawdziwość przyjętej hipotezy, nale-ży powrócić do trzeciego ogniwa i postępować tak aż do momentu, g^_v uczniowie potrafią sformułować właściwą hipotezę i ostatecznie uzasadnić jej prawdziwość.

Wymienione ogniwa procesu nauczania - uczenia się przybliżają ów proces do działalności badawczej, ale go z nią nie utożsamiają. Działalność badawcza uczonych prowadzi bowiem z reguły do odkrywania nowych prawidłowości i reguł postępowania, natomiast w procesie naucza-nia - uczenia się przedmiotem odkryć są zagadnienia nowe tylko dla uczniów. Ponadto w procesie tym prawie zawsze występuje moment bezpośredniego (nauczyciel) lub pośredniego (podręcznik, maszyna) kierowania pracą uczniów, czego nie spotyka się w działalności badawczej naukowców, a także - o czym była już mowa - podporządkowanie działalności poznawczej uczniów celom nauczania i wychowania.

Tak więc szkolny proces „badawczy”, w przeciwieństwie do właściwego procesu badawczego, ma głównie charakter selektywny i nie sprowadza się do stosowania metody prób i błędów oraz spekulacji znanych z historii nauki. Na tym m.in. polega kierownicza rola nauczyciela: nic wskazując uczniom gotowych rozwiązań problemów, powinien on im pomagać w znalezieniu właściwych pomysłów, stwarzać sytuacje skłaniające ich do samodzielnego myślenia, a równocześnie chronić przed pomysłami błędnymi.

Taka też idea znajduje się u podstaw tej koncepcji oddziaływali dydaktyczno-wychowawczych na dzieci, młodzież i dorosłych, która różni się zarówno od hetcronomicznego systemu szkoły tradycyjnej, jak i od autonomicznego systemu szkoły progresywistycznej. Koncepcja ta opiera się na założeniu, że koniecznym warunkiem skutecznego nauczania - uczenia się jest samodzielna, ale racjonalnie kierowana przez nauczyciela praca uczniów. Wybór zagadnień wymagających opracowania zgodnego z tokiem podającym lub poszukującym pozostaje przy tym całkowicie w gestii inteligentnego i dobrze znającego swój przedmiot nauczyciela.

Poszukujący tok nauczania wymaga od uczniów więcej samodzielności myślenia i działania aniżeli tok podający, zapewniając im też wiedzę trwalszą i bardziej operatywmą. Na realizację toku poszukującego potrzebna jest jednak większa ilość czasu, co między innymi sprawia, że w pracy dydaktycznej nie można go stosować wyłącznie. Wskazane jes'-natomiast wykorzystanie tego toku przede wszystkim w celu zaznajamiania uczniów z zagadnieniami o dominującym znaczeniu merytorycznym i metodologicznym, przy równoczesnym posługiwaniu się tokiem podającym wtedy, gdy to jest możliwe i zarazem uzasadnione ze względu na realizowane zadania dydaktyczne.

Współczesne próby popularyzacji poszukującego toku pracy dydaktycznej

W połowie lat sześćdziesiątych naszego stulecia rozpowszechniona została w Wielkiej Brytanii, a następnie w Steinach Zjednoczonych, koncepcja tzw. wychowania otwartego (open education). Ze względu na to, że koncepcja ta rzutuje wyraźnie zarówno na organizację, jak i tok procesu nauczania-uczenia się, poświęcimy jej tutaj nieco uwagi.

Teoretyczną podstawę wychowania otwartego stanowią następujące tezy, sformułowane głównie przez rzeczników psychologii genetycznej J. Piageta:

•    Punktem wyjścia w uczeniu się dzieci jest stały, bezpośredni kontakt z rzeczywistością oraz współdziałanie z rówieśnikami, przy czym tempo uczenia się jest w przypadku każdego dziecka różne.

•    Fakt, iż dziecko najpierw poznaje rzeczywistość niejako na „poziomie konkretów”, wymaga, aby umożliwiano mu ów bezpośredni i zarazem bardzo szeroki kontakt z przedmiotami i zjawiskami, gdyż jest. on niezbędny jako punkt wyjścia dla późniejszego tworzenia uogólnień.

Zdaniem zwolenników' wychowania otwartego obecna szkoła nie czyni na ogól zadość postulatowi „bezpośredniego poznawania świata”, a niekiedy nawet tłumi u uczniów naturalną chęć takiej właśnie aktywności wskutek hołdowania jednostronnie książkowemu modelowi procesu nauczania - uczenia się. Należy wńęc zastąpić ów model nowym modelem.

Jaki powinien być ten nowy model? Mówiąc najogólniej, musi on umożliwiać każdemu uczniowi dostęp do różnorakich środków dydaktycznych (książki, radio i telewizja, magnetofony, magnetowidy, przyrządy niezbędne do wykonywania doświadczeń biologicznych, chemicznych i fizycznych, mapy itp.) oraz pozostawiać mu całkowitą swobodę zarówno w doborze przedmiotów nauki, jak i czasu oraz metod uczenia się.

Ten interdyscyplinarny i elastyczny pod względem programowym i metodycznym model nie może, oczywiście, być realizowany w warunkach, jakie stwarza szkoła tradycyjna. Jej miejsce musi wdęc zająć „szkoła otwarta". W takiej szkole zamiast klas funkcjonowałyby dobrze wyposażone w sprzęt i środki dydaktyczne pracownie, np. ceramiczne, fotograficzne, biblioteki, sale do zajęć dla niewielkich grup, urządzenia sportowe, ogrody, warsztaty, a miejsce podzielonego na poszczególne przedmioty planu nauczania zajęłyby programy uwzględniające różne „obszary zainteresowań” dzieci i młodzieży. Jest przy tym zrozumiałe -podkreślają rzecznicy koncepcji wychowania otwartego - że w takiej szkole nauczycieli nie obowiązywałaby realizacja jednakowych celów nauczania w' stosunku do wszystkich uczniów (por. ITeath, 1973, s. 82-86; Fenstermacher, Soltis, 1992, s. 62 i nasi.).

Szkołom otwartym zarzuca się, że opierając się na pajdocentrycznych założeniach, znanych już na początku XX stulecia i następnie prawie powszechnie przezwyciężonych, nie przygotowują dzieci i młodzie ly do rzetelnej pracy i odpowiedzialności za jej wyniki, a ponadto nie zapewniają im