kupisiewicz dydaktyka ogólna2

226 Dydaktyka ogólna

226 Dydaktyka ogólna

ria miałyby stanowić podstawę owego zróżnicowania. Jedni bowiem pedagogowie są rzecznikami kryteriów Ilościowych, w myśl których niższym szczeblom kształcenia odpowiadają węższe zakresy wiedzy ogólnej, drudzy z kolei są zwolennikami kryteriów mieszanych - np. szerokich pól treściowych (broad fields curriculum], zgodnie z którymi realizowane na poszczególnych szczeblach kształcenia grupy przedmiotów pokrewnych różnią się głównie pod względem zakresu i stopnia trudności materiału nauczania - a jeszcze inni za najwłaściwsze z punktu widzenia potrzeb „szkoły XXI wieku” uważają kryteria jakościowe, np. problemy globalne, w tym ekologiczne, demograficzne, techniczne i kulturowe, których znajomość przesądza o egzystencji człowieka w mikro- i makroskali.

Być może, iż racjonalne okaże się nie tyle opowiedzenie się za jednym z wymienionych wyżej kryteriów, co raczej ich kompilacja lub opracowanie nowego zestawu. Niemniej i ten dylemat wymaga rozstrzygnięcia, aby można było sporządzić nowoczesny kanon kształcenia i wykształcenia ogólnego.

• „Mieć wiedzę” czy „być wykształconym”? Dylemat ten, trzeci na omawianej przeze mnie liście, został sformułowany przez Bogdana Suchodolskiego i Irenę Wojnar w 1990 roku w przekonaniu, że kształcenie współczesnego człowieka, a tym bardziej „człowieka jutra” - nie powinno sprowadzać się do poznawania faktów, lecz musi wykorzystywać te fakty do tego, aby ów człowiek „kimś był”. Z pewnym uproszczeniem można przyjąć, że pierwszemu celowi służył materializm dydaktyczny, podczas gdy cel drugi przyświecał zwolennikom dydaktycznego formalizmu, którzy od czasów Seneki głoszą, iż „wielowiedza nie kształci".

Jeśli zatem nie „wielowiedza”, to jakie przedmioty (lub ich kombinacje) najlepiej służą temu, aby człowiek „byl kimś”?

„Szerokie pola treściowe", jak sądziła Hilda Taba? „Analiza tendencji rozwojowych współczesnej cywilizacji i wynikających z niej zadań edukacyjnych”, jak z kolei uważał B. Suchodolski? „Synteza kryteriów przedmiotowych i podmiotowych, pozwalająca zbudować kanon sprzyjający poznawaniu i rozumieniu świata”, jak głosi W. Okoń? Czy wreszcie „Problemy integrujące pokrewne przedmioty nauczania oraz teorię z praktyką”, jak twierdzi N. Benett?

Wspólną cechą odpowiedzi formułowanych na te pytania jest to, iż po pierwsze, zmierzają do usunięcia tradycyjnej antynomii między materializmem i formalizmem dydaktycznym, a także, po drugie, pewien eklektyzm, którego efekt stanowi ekspozycja niektórych założeń utylitaryzmu, egzemplaryzmu oraz materializmu funkcjonalnego. Autorzy tych pytań i udzielanych na nie odpowiedzi - których ze względu na szczupłe ramy niniejszego rozdziału nie można tutaj przytoczyć w rozbudowanej postaci - nie ujmują ponadto konstruowania kanonu kształcenia i wykształcenia ogólnego w kategoriach wyłącznie „treściowych”, lecz wzbogacają te kategorie o elementy met.odyczno-medialne. Nie uważają oni wreszcie, że trudny problem ustawicznego przyrostu wiedzy i jego odzwierciedlania w programach nauki szkolnej można rozwiązać w drodze stałej rozbudowy tego kanonu lub - tym bardziej - wydłużania czasu nauki szkolnej. Za rozwiązanie optymalne w obecnych warunkach uważa się natomiast budowanie kanonu kształcenia ogólnego - podobnie zresztąjak ogólnozawodowego -z tzw. treści podstawowych, ze swoistych punktów ciężkości czy idei przewodnich różnych dyscyplin naukowych oraz ich szkolnych odpowiedników, jakimi są poszczególne przedmioty nauczania. Zalicza się przy tym do tych treści przeważnie: języki (ojczysty i obce), przedmioty społeczno--historyczne oraz przyrodnicze, matematykę z informatyką i elementami logiki formalnej, technikę z technologią, a także wychowanie zdrowotno-fi-zyczne i artystyczne, jaknp. zaleca cytowany już tutaj raport Edukacja narodowym priorytetem (1989). Zakłada się równocześnie, że właściwa pod względem metodycznym realizacja tych przedmiotów zapewni uczniom wiedzę trojakiego rodzaju, a mianowicie „wiedzieć, że”, „wiedzieć, jak” oraz „wiedzieć, dlaczego”.

Z tego punktu widzenia przytoczony na wstępie niniejszego podrozdziału dylemat: „Mieć wiedzę czy być wykształconym?” można rozumieć nie tyle w formie wykluczających się członów' alternatywy, co raczej składników' dopełniającej się koniunkcji. Znaczy to, że aby być wykształconym, trzeba mieć wykształcenie.

• Układ przedmiotowy czy zintegrowany? Ten czwarty już dylemat ma swój rodowód w krytyce szkoły jako instytucji edukacyjnej, która to krytyka w sposób szczególnie wyrazisty przypadła - paradoksalnie - na lata sześćdziesiąte i siedemdziesiąte XX stulecia, nazwane okresem eksplozji szkolnej. Jeśli chodzi o plany i programy kształcenia ogólnego, to zarzucano szkole - i czyni się to nadal - encyklopedyzm i ściśle z nim powiązany werbalizm, jednostronny historyzm, addytywizm, uniformizm, intelektu-alizm, dysharmonię między treścią nauczania a możliwościami jej adaptacji przez dzieci i młodzież, akademizm, wmeszcie brak powiązania z życiem, na co - mówiąc nawiasem - narzekano już w starożytności.

Jak dotychczas działania podejmowane w celu likwidacji, a przynajmniej ograniczenia tych hasłowo tylko wymienionych tutaj niedostatków' konstrukcyjno-treściowych i metodycznych obecnego kanonu kształcenia ogólnego, nie przyniosły oczekiwanych wyników. Stało się tale przy tym mimo trojakiego rodzaju działań: przedmiotowo-komisyjnych; modelowych, polegających np. na konstruowaniu modelu „wykształconego Polaka” czy ostatnio „Europejczyka XXI w'ieku”; oraz przedmiotowo-inte-grujących, zgodnie z którymi tzw. pole treściowe każdego przedmiotu nauki szkolnej (lub ich grupy) powinno „integrować” zbliżone do siebie pod względem merytorycznym zagadnienia.

Prowadzone w ostatnich latach badania, zwłaszcza węgierskie, przemawiają na rzecz koncepcji przedmiotowo-integrującej. Dzieje się tak prawdopodobnie dlatego, że respektuje ona zasady korelacji, koncentracji i egzemplaryczności przy doborze i układzie materiału programowego, a także przywiązuje duże znaczenie do metodycznej strony nauczania, w tym do samodzielnego myślenia i działania uczniów. Niemniej jest