kupisiewicz dydaktyka ogólna4

270 Dydaktyka ogólna

Hiebsch H. Begabung und Schuluersagen. „Padagogik" 1961, nr 3.

Karpińska A. Drugoroczność - pedagogiczne wyzwanie dla współczesności. Białystok 1999, Trans Humana.

Konopnicki J. Zaburzenia w zachowaniu się dzieci szkolnych i środowisko. Warszawa 1957, PWN.

Kupisiewicz Cz. Niepowodzenia dydaktyczne. Przyczyny i niektóre środki zaradcze. Wyd. 5. Warszawa 1972, PWN.

Laderriere P. Czy niepowodzenia szkolne są nieunilmione? W: Cz. Kupisiewicz (red.) Nowoczesność w kształceniu i wychowaniu. Warszawa 1985, WSiP.

Łuria A.R. Dziedziczność, środowisko i rozwój psychiczny. „Wychowanie" 1962, nr 5.

Niemiec J. Osiągnięcia uczniów i szkoły. Warszawa 1978, PWN.

Okoń W. Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa 1998, Wyd. „Żak".

Pauli L., Brimer M.A. La deperdition scolaire; un probleme mondial. Paris - Geneve 1971, UNESCO-BIE.

Padagogisches Wórterbuch. Berlin 1987, Volk und Wissen Verlag.

Pieter J. Społeczne i dziedziczne podłoże różnic intelektualnych. „Myśl Współczesna” 1948, nr 5.

Postlethwaite T.N. Powodzenia i niepowodzenia szkolne. W: Cz. Kupisiewicz (red.) Nowoczesność w icształceniu i wychowaniu. Warszawa 1985, WSiP.

Radlińska H. (red.) Społeczne przyczyny niepowodzeń szkolnych. Prace z pedagogiki społecznej. Warszawa 1937, Ossolineum.

Rubinsztejn S.L. Podstawy psychologii ogólnej. Tłum. Z. Danielska. Warszawa 1962, Książka i Wiedza.

Schmidt-Kolmer E. Zum Verhdltnis von Lebensbedingungen und Schulerleistung. „Padagogik" 1961 nr 3.

Sickinger J.A. Organisation grosser Volksschulkórper nach der natiirlichen LeistungsJ&higkeit der Kinder. Wyd. 2. Mannheim und Leipzig 1911, J. Ben-sheimer.

Spionek H. Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych. Warszawa 1970, PZWS.

Tramer M. Problernes etdetresses d'ecolier. Neuchatel - Paris 1953, Delachaux et Niestle.

Tyszkowa M. Czynniki determimyące pracę szkolną dziecka. Warszawa 1964, PWN.

ROZDZIAŁ XVIII

NAUCZANIE PROGRAMOWANE

Mniej więcej w połowie lat pięćdziesiątych XX wieku nauczanie programowane stało się przedmiotem dużego zainteresowania, a następnie intensywnych badań najpierw w Stanach Zjednoczonych, a następnie w wielu innych krajach, w tym również w Polsce. Wtedy też jedni skłonni byli widzieć w nim swoiste panaceum na wszelkie bolączki szkoły tradycyjnej, podczas gdy inni odmawiali mu poważniejszych wartości dydaktycznych. Czas, a przede wszystkim wyniki wzmiankowanych badań, przyczyniły się do złagodzenia tych opinii. Dzisiaj nauczanie programowane traktuje się na ogół jako interesującą próbę podniesienia efektywności pracy szkoły, której znajomość powinna stanowić niezbędny składnik nowoczesnego wykształcenia pedagogicznego.

1. Geneza

Dość powszechne są poglądy, że pewnych elementów nauczania programowanego można by się doszukiwać już w starożytności. Świadczyć ma o tym między innymi dialog Sokratesa z chłopcem na temat sposobu obliczania pola czworoboku, opisany przez Platona w Menonie (Platon, 1959). W dialogu tym Sokrates, posługując się po mistrzowsku pogadanką heurystyczną, pobudzał rozmówsę do natychmiastowej oceny każdej odpowiedzi na zadawane pytania, wymagał korekty popełnianych błędów, silnie akcentował związki logiczne między poszczególnymi krokami na drodze wiodącej od niewiedzy do wiedzy, uczył samodzielnego i zarazem krytycznego myślenia, zachowując przy tym stosowne dla chłopca tempo pracy. Do pełnego zestawu najwsżniej szych cech współczesnej koncepcji nauczania programowanego brakuje w powyższym omówieniu sokratesowskiej heurezy tylko samokontroli oraz stopniowego zwiększania skali trudności pracy ucznia przez racjonalne zmniejszanie liczby wskazówek naprowadzających.