Obrazu2

296 Rozdział VI

Zależność — niezależność od pola

\VVmiar ten jest związany ze sposobem wykonywania zadań percepcyjnych. Zależność od pola percepcyjnego polega na tendencji do globalnego, niezróżnicowanego ujmowania pola i spostrzegania jego elementów jako stopionych z całością, natomiast niezależność od pola oznacza tendencję do analitycznego, zróżnicowanego ujmowania pola i wyodrębniania jego elementów z tła.

Jednostki cechujące się zależnością od pola przyswajają sobie materiał w takiej postaci, w jakiej się on znajduje. Są wobec niego pasywne, czyli zależne od stopnia jego organizacji. Pizy rozwiązywaniu problemów są podatne na fiksację funkcjonalną. Jednostki niezależne od pola potrafią dokonać strukturalizacji materiału odznaczającego się małym stopniem uporządkowania, łatwo też wyszukują potrzebne im informacje. W'ykazują aktywność wobec materiału, często go samorzutnie reorganizują. Są odporne na fiksację funkcjonalną, cechuje je wyższy poziom myślenia twórczego.

Niezależność od pola zwiększa efektywność zamierzonego uczenia się i bardziej wszechstronne wykoizystanie przyswojonych treści. Zależność od pola powoduje natomiast mniejszą samodzielność w sytuacjach poznawczych. Uczniowie o takiej właściwości są bardziej zależni od układu podręcznika i sposobu przekazywania wiedzy przez nauczyciela.

Wymiar zależność — niezależność od pola może też wpływać na społeczne funkcjonowanie jednostek. Osoby zależne od pola, jako mniej samodzielne poznawczo, częściej potrzebują zewnętrznych wskazówek i dlatego częściej szukają kontaktów z innymi ludźmi. W konsekwencji łatwiej nawiązują i podtrzymują kontakty interpersonalne oraz są bardziej wrażliwe na wzmocnienia społeczne. Łatwiej też przyswajają materiał o charakterze społecznym, a nawet są bardziej skłonne do wyboru zawodów wymagających kontaktów z ludźmi.

Omawiany wymiar może podlegać zmianom rozwojowym, gdyż niezależność od pola wymaga rozwoju procesów anałityczno-syntetycznych.

Konkretność — abstrakcyjność

Wymiar ten jest związany ze sposobem kategoryzacji zjawisk. Konkretność polega na kategoryzacji obiektów na podstawie ich konkretnych, fizycznych czy funkcjonalnych właściwości, natomiast abstrakcyjność to tendencja do dokonywania kategoryzacji pojęciowej przez poszukiwanie pojęcia nadrzędnego.

U jednostek cechujących się konkretnością w przyswajaniu nowego materiału bierze udział tylko niewiele wcześniej zakodowanych informacji. Jednostki te orientują się w otoczeniu na podstawie aktualnie działających bodźców i tworzą względnie sztywne schematy oparte na relacjach przestrzenno-czasowych. Natomiast jednostki cechujące się abstrakcyjnością korzystają przy przyswajaniu nowego materiału z wcześniej zakodowanych informacji i tworzą systemy pojęć. Potrafiąjednocześnie przetwarzać wiele informacji i odznaczają się dużą tolerancją na niejednoznaczność.

Ponieważ w nauczaniu szkolnym — począwszy od wyższych klas szkoły podstawowej — dominuje strukturalizacja materiału o charakterze abstrakcyjnym i od woły-

wanie się do systemu pojęć naukowych, to większą szansę dobrego funkcjonowania mają uczniowie o abstrakcyjnym sposobie kategoryzacji. Oczywiście sytuacja szkolna uczniów różniących się stylem poznawczym w wymiarze konkretność — abstrakcyjność jest też zależna od określonego przedmiotu i wymagań nauczyciela. Również i ten wymiar może podlegać zmianom rozwojowym, ale u osób dorosłych stwierdza się stabilność preferencji.

Impulsywność — refleksyjność

Wymiar ten jest związany ze sposobem rozwiązywania problemów. Impulsywność polega na szybkim przyjęciu pierwszej nasuwającej się hipotezy, bez troski ojej weryfikację, natomiast refleksyjność oznacza rozważanie różnych hipotez i dbałość o poprawne rozwiązanie problemu.

Jednostki impulsywne podejmują decyzje bez zastanowienia i szybko przystępują do działania. Potrzebują mało czasu na rozwiązanie problemu, ale często popełniają błędy. Natomiast jednostki refleksyjne dążą do sprawowania kontroli nad przebiegiem własnych czynności poznawczych i podejmują decyzje po rozważeniu wszystkich argumentów „za i przeciw”. Potrzebują dużo czasu na rozwiązanie problemu, ale rzadko popełniają błędy.

Niektórzy badacze (zob. Clauss 1987, s. 107-120) zwracają uwagę, że różnice między jednostkami impulsywnymi i refleksyjnymi — wyznaczane zwykle na podstawie czasu wykonania i liczby błędów — zależą także od stopnia nudności zadania. Mianowicie przy łatwych zadaniach jednostki impulsywne przewyższają refleksyjne, gdyż potrzebują mniej czasu, a nie popełniają większej liczby błędów. Natomiast przy zadaniach o średnim i dużym stopniu trudności jednostki impulsywne wypadają zdecydowanie gorzej niż refleksyjne, gdyż gwałtownie wzrasta liczba popełnianych przez nie błędów. Stwierdzono również, że jednostki impulsywne i refleksyjne charakteryzują się różnymi relacjami między czasem wykonania a stopniem trudności zadania. Otóż jednostki impulsywne tylko w niewielkim stopniu zwiększają czas wykonania zadań w miarę wzrostu ich trudności, natomiast jednostki refleksyjne wyraźnie dostosowują czas wykonania zadań do ich trudności (zadania trudniejsze wykonują wyraźnie dłużej niż łatwiejsze).

Uczniowie preferujący impulsywność mogą mieć trudności w nauce, zwłaszcza w opanowaniu przedmiotów ścisłych, w których błędy popełnione na kolejnych etapach mają wpływ na końcowy wynik pracy. Uczniowie preferujący refleksyjność osiągają lepsze wyniki w nauce tych przedmiotów, przede wszystkim w nauce matematyki. W młodszych klasach robią większe postępy w początkowej nauce czytania i pisania, gdyż koncentrują się na dokładnym rozpoznawaniu kształtu liter i nie ..zgadują*' czytanych wyrazów. Uczniowie preferujący refleksyjność są bardziej staranni, samorzutnie sprawdzają poprawność rozwiązania, dłużej namyślają się nad odpowiedzią ustną, często nadmiernie obawiają się popełnienia błędu. Mogą mieć trudności przy rozwiązywaniu testów wiadomości premiujących czas wykonania.

Sytuacja szkolna uczniów impulsywnych i refleksyjnych zależy też od wymagań nauczyciela i jego własnych (nie zawsze uświadamianych) preferencji poznawczych.