p1080028 (4)

w pe»iKich-ili wyslkfcr d'*o o.ro*-M **«.»* «diunko»tf do ro/«M/.i»u N«« mały MBótak w ł»ł« »Mdcm trv<l| coi - /o/>1»cłi. ka «dan« nfc? ror-.«»ują. Nau«>vłcl po pc«nc| dwS mu kokioo w/yutó d/icd o w/utluty Kh pracy. Sąsiad. klW> n.c pracował. pyu inne*.. I A— p _m, n.1 Wrmtmfi n vm<h! . > do /•>»/> 1 u i na npyunie naocijrtcla odpowiada imulo i be/ Mta*. Naccih oN>m «C iu «>i» M«*da i /-raca «*do «***_»* nifiSy U* oiearobilbj_ra~ «dro-«4a.c—10 JCic-ko.«e^^*co, -. ftoKT-K

•d m.    _NV d/~~*>.«> «*> -* ■»* ™ ^ Z

«t_MW.kol_!MKram/nanun."*k»jcwrocoly «<*»*Aolaudoulo^r »*k«**W< m Huada. na Łtór«so portępet n**/ maiJ lal *f ofcm/yi „Watów, jak os lo dobrze rozwiązał?"

Dziecko, może leniwe, ale uczciwe w swoich zamierzeniach, szczere, mówi prawdę, oburza aę na czyn kolegi. Widzi w tym zlo i od razu czuje, jak jesi nic ' zrozumiane, z pogardą odepchnięte, nic brane pod uwagę. Czy nie może rodzić się wtedy w jego duszy wątpliwość: czyż nic lepiej było powtórzyć, tak jak koledzy, nie rozwiązując zadania. Ich ziy czyn nic ujawnił się. zyskali nawet ■ pochwalę nauczyciela. Czyż warto mówić prawdę? Takie właśnie pytania mogą rodzić się w duszy dziecka. Świadczą one o najistotniejszej krzywdzie, jaką niewłaściwa metoda pracy w szkole może wyrządzić dziecku.

Te drobne. bUhe przykłady, tak często spotykane na terenie szkoły i zazwyczaj bagatelizowane, mogą decydować o kształtowaniu się duszy dziecka, jego charakteru. Nauczyciel, mając na względzie swój autorytet i dyscyplinę szkolną, nie wnikając w zainteresowania dziecka, jego myślenie i uczucia, stopniowo, nieświadomie może tłumić w ten sposób wszelkie zarodki dobra, piękna i prawdy, jakie tkwią w powierzonym mu dziecku. Są to krzywdy wypływające nie tylko z nagany, złajania czy natychmiastowej kary. Sięgają one wgłąbduszy dziecka i dopiero później przejawiają się jako czynniki wypaczające charakter nie zrozumianego w szkole ucznia.

Jakże inaczej przedstawia się dusza dziecka, którą wychowawca odczuje, zrozumie, wysłucha. znajdzie radę i pomoc w razie potrzeby. Tam wyrośnie typ zamknięty, coraz bardziej w sobie skryty, często zawzięty i pełen nienawiści do szkoły: tutaj - radosny, wesoły, uśmiechnięty, z zaufaniem i sympatią odnoszący się do szkoły - środowiska, które go zawsze, w każdym wypadku zrozumie i okaże pomoc    _?___v

' WfiWjny się głębiej w duszę dziecka, w jego potrzeby i troski, a wtedy praca wychowawcza i dla nas samych będzie łatwiejsza i radośniejsza.

Jakkolwiek w naszym programie zaznaczyliśmy już, że    prwri-

miołyU-winny ściśle ze sobą Łączyć się i wzajemnie uzupełniać, to jednak * klasie I szkoły specjalnej „w układzie koncentrycznym muszą nastąpić pewne odchylenia ze względu na to, że symbole graficzne mowy ludzkiej są dzieciom

zupełnie nie znane, a tempo przyswajania pojęć przez dzieci nie jest równomierne z nauką czytania i pisania. Poza tym. jakkolwiek musimy starać się o dobieranie potrzebnych do tej nauki takich wyrazów, z którymi dzieci zetknęły się już w czasie pogadanek, należy liczyć się z trudnościami w odwzorowywaniu poszczególnych obrazów graficznych słów - jedne z nich bowiem mogą być dla umysłu dziecka łatwiejsze, inne zaś trudniejsze.

Przed przystąpieniem do nauki czytania należy przeznaczyć jak iś czas Aa t^w okres przygotowawczy, polegający na ogólnym rozwoju inteligencji dziecka. Jego mowy. na ćwiczeniach rysunkowych, ćwiczeniach zmysłów^-ćwiczcniach ruchowych. Okres ten będzie trwał (w zależności od rozwoju dzieci) dłużej lub krócej. Nie można tego nigdy przesądzać. W każdym razie jednak skuteczną

ipisąnia możną rozpoczynać dopiero po opanowaniu pewnego

wyobrażeń dziecka i po osiągnięciu takiego stopnia inteligencji, który umożliwiałby zrozumienie potrzeby wykonywania tych czynności i ich zastosowania. W przeciwnym razie bowiem będzie to tylko bezcelowa, automatycznie nabyta czynność, która mc wniesie żadnych wartości do ogólnego rozwoju dziecka. Ćwiczenia okresu wstępnego winny pomagać właśnie w rozwoju intelektualnym i uczuciowym dziecka, przygotować umysł do zrozumienia abstrakcyjnych symboli, jakimi są słowa ptunc.p>n/ stopniowanie trudności abstrahowania (interpretacja plastyczna, wycinanka z papieru, rysunek i wreszcie pismo) i bezpośrednie przejście od konkretu do symbolu, kiedy to dziecko uświadamia sobie, że można rozpoznać i nazwać przedmiot ulepiony z gliny, wycięty z papieru, namalowany czy narysowany, chociaż me ma tam istotnych cech tego przedmiotu. W ten sposób dochodzi do zrozumienia ostatniego symbolu, jakim jest słowo pisane

Niezmiernie ważną rolę odgrywają ukże .osaczenia artykulacyjnc. gonnąs^ tyka języka i narządów mowy. których celem jest opanowanie przez .dzieci prawidłowego wymawiania Bardzo pomocne będzie głośne czytanie ■ opowiadania nauczyciela związane tematycznie z pracą wykonywaną uanegu ama_$ił

i barwnepo.wys!awiapia.eięoraz.pomagają nm

zrozumieć, jakie wartości przedstawia umiejętność czytania i pisania. L jakie wypływają z tego korzyści.

Należy jednak zwrócić uwagę, ze lematy czytanck i opowiadań nauczyciela winny być czerpane ze świata rzeczywistego, konkretnego, znanego dziecku anormalnemu -ffajkj fantastyczne nić mogą być wykorzystywane w nauczaniu anormalnych, gdyż dzieci te me są w sunie odróżnić fantazji od rzeczywistości. Zasób ich wyobrażeń jest skąpy i wszystko, cokolwiek słyszą od ludzi dorosłych, przyjmują jako rzeczywistość, wskutek czego wytwarzają sobie błędne pojęcia o otaczającym je święcie, co właśnie u anormalnych trudno jest skorygować.

Jeśli po dłuższym okresie przygotowawczym dzieci ożywią się już, zainteresują pracą i rozwiną w takim stopniu, że będą mogły zrozumieć technikę czytania, możemy przystąpić do nauki czytania i pisania.

57