PICT6252

110 WPROWADZENIE DO METODOLOGII BADAŃ PEDAGOGICZNYCH

I tern pytanie, jakie może postawić sobie człowiek, jest problemem badaw-[czym. Nie jest nim z pewnością pytanie, którego celem jest otrzymanie gotowej na nie odpowiedzi, tj. bez własnych dociekań i badań celem rozwiązania danego problemu. Nie wolno zapominać, że problemy badaw-f cz£~tO"pytania, na które szukamy odpowiedzi na drodze badań nauko-l wych, czyli głównie „poprzez własny wysiłek, nie zaś przez oczekiwanie \ gotowej odpowiedzi od innego człowieka" (Z. Cackowski, 1964, s. 104).

Problemami badawczymi nie są na pewno pytania, na podstawie któ-/rych oczekujemy bezpośredniej odpowiedzi na nurtujący nas problem, jPewien wyjątek stanowią tu pytania, których celem jest zapoznanie się (z opiniami osób badanych w określonych sprawach. Opinie te mogą dopomóc w lepszym' rozumieniu danego problemu, ale nie są w stanie być wyłączną podstawą jego rozwiązania. Dotyczą bowiem nie problemu badawczego w ścisłym znaczeniu tego słowa, lecz jedynie problemu informacyjnego. Rozwiązanie go daje nam wprawdzie możliwość poznania opinii osób badanych na ten temat, jednak nie przynosi obiektywnego rozpoznania tego, co naprawdę chcielibyśmy wiedzieć. Chyba że pragniemy się ograniczyć wyłącznie do badania opinii naszych respondentów o interesujących nas faktach, zjawiskach, procesach, pomijając opis i analizę funkcjonowania czy uwarunkowania samych tych faktów, zjawisk lub procesów.

W badaniach pedagogicznych problemy badawcze i informacyjne nie zawsze są łatwe do wyodrębnienia czy przeciwstawienia sobię. Niejednokrotnie na siebie nachodzą. Dzieje się tak zwykle w wypadku rozwiązy: wania problemów badawczych za pomocą ankiet i wywiadów, czyli poprzez odwoływanie się do opinii innych osób w interesującej ęias sprawie. Z drugiej strony zaś wśród wielu problemów informacyjnych znajdujemy takie, którym warto by nadać charakter problemów badawczych, tj. podjąć się próby wyjścia poza gromadzenie opinii osób badanych o danym problemie. W każdym razie formułując jakiś problem, warto mieć świadomość tego, czy jest on rzeczywiście problemem badawczym czy raczej tylko informacyjnym lub wręcz pseudoproblemem.

Poprawnie sformułowany problem „w dużej mierze - jak podkreśla Jerzy Brzeziński (1996, s. 219) - przesądza o sukcesie badawczym" i stanowi niejednokrotnie większą wartość dla naukowego rozwoju jakiejś dyscypliny niż samo poszukiwanie jego rozwiązań. Toteż warto nie szczędzić czasu, by poprawnie go sformułować. Wymaga to niejednokrotnie „żmudnych dociekań teoretycznych, popartych wynikami wstępnych badań eksploracyjnych" (J. Brzeziński 1996, s. 217). Wydatną w tym pomocą może się okazać intuicja badacza, a w niemałym stopniu także jego nie-

pokój spowodowany świadomością własnej niewiedzy i związana z nią dekawość oraz pragnienie uzupełnienia brakującej wiedzy, jak i posiadany przez niego zasób wiedzy w interesujących go sprawach (Z. Cackowski, 1964, s. 74 i n.). Nie bez znaczenia w poprawnym sformułowaniu problemów badawczych jest też przedstawiona w niniejszym rozdziale ich geneza, czyli osobiste preferenqe badacza, potrzeby społeczne i znajomość problematyki dotyczącej formułowania problemów badawczych. Chodzi tu zwłaszcza o to, by nie były one „zamieszczane w próżni teoretycznej i metodologicznej" (J. Brzeziński, 1996, s. 219). Słusznie przestrzega się również przed problemami nie dającymi się zbadać empirycznie. Zalicza się do nich problemy sformułowane w sposób zbyt ogólny i problemy/które wprawdzie wydają się możliwe do zrozumienia, lecz chwilowo nie dysponuje się metodami badań, którymi można by je rozwiązać, a także problemy, wymagające rozstrzygnięć w płaszczyźnie raczej moralnej czy religijnej, a nie naukowej (por. F. P. Barnes, 1964, s. 27 i n.).

Sposoby formułowania problemów badawczych

/ Zaleca się, by formułować problem badawczy w sposób w miarę prosty,

I jasnymi wyczerpujący, co nie jest na pewno rzeczą łatwą. Niekiedy udaje śięill^ - jak wspomniano - po długich i żmudnych badaniach wstępnych. Problemy natomiast zbyt ogólne i sformułowane w sposób nieprecyzyjny są na ogół bezużyteczne, ponieważ nie poddają się bada-I niom. Są nimi takie m.in. pytania, jak: „Czy twórczość jest funkq'ą sa-mSSktualizacji?", „Czy wychowanie demokratyczne sprzyja uczeniu się śpółecznemu i poczuciu obywatelskiemu?" lub „Czy autorytaryzm nie sprzyja wyobraźni twórczej uczniów?". Użyte tu terminy: „twórczość", „samoaktualizaqa", „wychowanie demokratyczne" i „autorytaryzm" nie mają, przynajmniej na obecnym etapie nauki - jak twierdzi F. N. Kerlinger (1986, s. 21 i ń.) - swych adekwatnych empirycznych odniesień. Ponadto próba dokładnego zdefiniowania tych pojęć może - jego zdaniem (1986, s. 22) - zatracić ich pierwotne rozumienie.

Podobnie zbyt ogólne i mało precyzyjne jest pytanie: Czy nauczyciele są w stanie przewidzieć dokładnie potencjalne osiągnięcia swych uczniów? Pytanie to sformułowane bardziej konkretnie i dokładnie może przybrać np. następującą postać: Czy nauczyciele uczący w pierwszych klasach szkoły podstawowej mogą po kilkutygodniowych kontaktach zuczniami tych klas przewidzieć ich postępy w czytaniu, podobnie jak jest to możliwe za pomocą Metropolitalnego Testu Czytania? (F. P. Bames, 1964, s. 29). Cenne w powyższym pytaniu wydają się informacje o spo-