rozwojówka ćw ( 04 09 i 5 05 096

rozwojowymi. Ich charakterystyczną cechę stanowi to, że dotyczą one całokształtu zjawisk rozwojowych w aspekcie dynamicznym, progresywnym. Ta właściwość odnosi się przynajmniej do pewnego kręgu najogólniejszych procesów, takich jak prawa dojrzewania, uczenia się i socjalizacji, które w myśl tradycyjnych poglądów działają w pełni tylko do pewnego czasu, do osiągnięcia przez jednostkę apogeum w zakresie jej funkcjonalnej sprawności psychicznej (zwanej dojrzałością), zdolności przyswajania nowego materiału, czy przystosowania się do wymagań społecznych. Jeszcze bardziej ograniczone w czasie jest prawo „wdrukowania” (imprinting); odnosi się ono bowiem tylko do okresu nabywania wczesnych doświadczeń. Nie inaczej traktuje się prawo różnicowania i scalania oraz interioryzacji, rozważając je przede wszystkim w odniesieniu do okresów dzieciństwa i młodości.

Czy wynika z tego, że rozwój człowieka dorosłego podlega jakimś innym prawom oraz że wymienione poprzednio aspekty tych ogólnych prawidłowości mają tylko częściowe zastosowanie do tych faktów rozwojowych, które zachodzą w okresie po adolescencji? Wydaje się, że taki wniosek byłby uproszczony i za daleko idący. Byłby on też niezgodny z samą ideą rozwoju człowieka w całym biegu jego życia. Można raczej przyjąć, że niedostateczna jeszcze dotąd wiedza z zakresu life-span psychology utrudniła zarówno głębszą analizę przejawów powszechnych prawidłowości rozwojowych w późniejszych okresach życia ludzkiego jak też rewizję dawniej wykrytych praw i zasad rozwoju. Rewizja taka mogłaby doprowadzić do szerszego i bardziej pogłębionego zrozumienia ich istoty.

Przyjmując powyższe uwagi za punkt wyjścia, rozważymy kolejno pojęcia i, prawidłowości: a) dojrzewania, uczenia się i socjalizacji, b) wdrukowania i wczesnych doświadczeń, okresów sensytywnych i krytycznych w rozwoju, c) zdarzeń, życiowych oraz kryzysów.

4.3. Dojrzewanie - uczenie się - socjalizacja

Pojęcie dojrzewania, podobnie jak pojęcie wzrostu, wywodzi się z koncepcji biologicznych; może być jednak rozumiane znacznie szerzej, np. w duchu antropologii filozoficznej, gdzie dojrzewaniu i dojrzałości osoby ludzkiej nadaje się inny sens.

W psychologii rozwojowej, zwłaszcza na przełomie, a następnie w pierwszej połowie XX wieku, gdy przedmiotem rozważań tej nauki były przede wszystkim okresy dzieciństwa i młodości, pojęcie dojrzewania było najsilniej podkreślane przez zwolenników koncepcji natywistycznych. Dojrzewanie nieomal utożsamiano z rozwojem, rozumiano przez nie bowiem proces osiągania dojrzałości fizycznej i psychicznej dzięki ujawnianiu i aktualizowaniu się w odpowiednim czasie wrodzonych zadatków i dyspozycji.

Dojrzewaniu przypisywali też doniosłą rolę przedstawiciele późniejszych koncepcji biologicznych, próbując na drodze eksperymentalnej oddzielić te przejawy rozwoju, które są niezależne od doświadczenia indywidualnego. - W rezultacie licznych badań nad zwierzętami i małymi dziećmi¹ nie uzyskano jednoznacznej interpretacji przejawów dojrzewania. Tak np. zdaniem A. Ge-sella (1946) dzięki dojrzewaniu będącemu sumą „skutków działania genów w określonym cyklu życiowym” (Hurlock, 1960, s. 37) u niemowlęcia pojawiają się w stałej kolejności ruchy postawne (stopniowa pionizacja ciała), chwytne i lokomocyjne (sposoby przemieszczania się w sprzestrzeni) oraz różne rodzaje zachowań przystosowawczych w stosunku do osób i przedmiotów otoczenia.

0    stałej i progresywnej organizacji zachowania się dziecka decyduje raczej dojrzewanie wyrażające prawa morfologii genetycznej niż wpływy środowiska modulujące działalność dziecka. Dojrzewanie nie jest jednak jakąś szczególną funkcją fizjologiczną, lecz stanowi aktualizację ogólnego programu rozwoju aktywności organizmu. Ujmując to nieco inaczej, wewnętrzne dojrzewanie polega na rozwoju „potencjalnych właściwości jednostki, stanowiących jej wyposażenie genetyczne” (Hurlock, 1985, s. 67).

Badacze podzielający takie stanowisko nie twierdzili jednak, że ćwiczenie

1    uczenie się nie ma żadnego znaczenia. W odniesieniu nawet do tzw. funkcji filogenetycznych, wspólnych dla całego gatunku ludzkiego, warunki zewnętrzne, umożliwiające rozwijanie się tych funkcji, odgrywają pozytywną rolę, chociaż ćwiczenie jako takie nie przyspiesza ich pojawienia się. Natomiast funkcje ontogenetyczne, indywidualne, takie jak jazda rowerem, rzucanie piłką czy pisanie, nie rozwiną się bez specjalnego treningu.

Ćwiczenie czynności motorycznych jest tylko jedną z odmian uczenia się, pojmowanego bądź to jako podstawowy proces nabywania doświadczenia indywidualnego, bądź też jako mniej lub bardziej zamierzoną i świadomą czynność jednostki². Nie wchodząc w szczegóły, przypomnimy, że niektóre zasadnicze formy uczenia się (np. uczenie się reaktywne i operatywne na drodze warunkowania klasycznego i instrumentalnego) występują zarówno u ludzi, jak i u zwierząt, pełniąc jednak inne zadania rozwojowe. Żadna teoria rozwoju nie pomija znaczenia procesu uczenia się w kształtowaniu rozmaitych dziedzin zachowania i osobowości człowieka. Oczywiste jest jednak, że szczególną wagę do tego procesu przywiązują teorie behawiorystyczne. Stąd niektóre kwestie związane z uczeniem się w aspekcie rozwojowym będą przedstawione dokładniej w związku z analizą tych właśnie teorii.

1

   Por. M. B. McGraw Maturation and behavior (rozdział w podręczniku amerykańskim pod red. L. Carmichaela, 1946). Opisy niektórych doświadczeń znajdzie Czytelnik w pracach polskich: M. Żebrowska (1986), J. Dembowski (1950); W. Budohoska (1972), M. Przełącznikową (1978), jak również w przekładach podręczników, np. E. B. Hurlock (1961), E. R. Ililgard (1972), D O Hcbb (1969).

2

   Psychologia uczenia się stanowi obecnie odrębny dział psychologii ogólnej. Uczenie się w powiązaniu z problemami rozwoju przedstawia wielu autorów w podręcznikach psychologii rozwojowej i psychologii wychowawczej bądź też w różnych opracowaniach monograficznych z tego zakresu. Por. m.in. H. M. Trautner (1978), Z. Włodarski Rozwój i kształtowanie doświadczenia indywidualnego (1979), Z. Włodarski Psychologiczne prawidłowości uczenia się i nauczania (1980).