img167 (6)

nauk praktycznych. Przy czym cechy Ic mogą /.u .mirt ale nie musza, aby móc zaliczyć dany zbiór faktów, związków między mmi i metod do danej klasy nauk praktycznych. W tym wypadku cechą specyficzną jest projektowanie.

Perspektywa instytucjonalna w dość prosty sposób pozwala identyfikować rozwój dyscypliny (por. rozdz. 7), jednak to eo nas zajmuje w tym wykładzie, to przede wszystkim kryterium rzeczowe wyodrębniania dyscyplin. Spośród licznych propozycji określenia „tej całości”, która składa się na naukę przyjmujemy czytelne stanowisko Stanisława Ossowskiego (1962), który nawiązując również do tych dwu kryteriów wyłaniania dyscyplin: rzeczowego i instytucjonalnego, omówionych powyżej, zwraca uwagę, że w przypadku uwzględniania kryterium rzeczowego „próbuje się przeprowadzić podział systematyczny, biorąc pod uwagę problematykę, sposoby ujmowania zjawisk, aparaturę pojęciową, metody badań” (ibidem, s. 11).

W niniejszym wykładzie przyjęto takie właśnie kryterium systematyzacji pedagogiki społecznej.

W kolejności omawiać będziemy:

•    problematykę, która jest dość wyraźnie wyselekcjonowana i ograniczona do pola działania społeczno-pedagogicznego, analizowanego z punktu widzenia jego poznawania i przekształcania, przez tworzenie instytucji symbolicznej i relacyjnie zorientowane działanie, którego pożądanym stanem jest wzajemność relacji. Pedagogika społeczna proponowana w tym wykładzie jest postrzegana jako swoisty zestaw poglądów, pojęć, metod, który może być traktowany jako „całość” mogąca tworzyć podstawy do orientowania działania w polu kształcenia, pracy socjalnej czy edukacji;

•    sposoby ujmowania zjawisk, to obecna w wykładzie próba analizowania z punktu widzenia społeczno-pedagogicznego tych zagadnień, które są rozpatrywane również przez inne dyscypliny społeczne i humanistyczne. Oznacza to, że np. nie mówimy w ogóle o działaniu, ale jego wymiarze społeczno--pedagogicznym, nie analizujemy kwestii społecznych w kategoriach opisu przyczyn ich powstawania z perspektywy makrostrukturalnej, ale zastanawiamy się, jak można zauważyć zagrożenie rozwoju indywidualnego i zbiorowego, czy np. procesu wrastania społecznego, jakie możliwe są do tego narzędzia, w jaki sposób może przebiegać proces włączania społecznego i proces wrastania w środowisko życia;

•    aparaturę pojęciową, która w wykładzie pochodzi z wielu źródeł. Z jednej strony, starając się powracać do podstaw, ale w sposób nowoczesny, co zwykle wyraża się także w odpowiednim (innym) języku wypowiedzi, staramy się odnosić do podstawowych kategorii, takich jak: „środowisko życia”, „wiek społeczny”, „pokolenie historyczne”, „pomoc w rozwoju”, „wsparcie społeczne (wzmocnienie)”, „siły ludzkie”, „praca społeczna”, „pracownik społeczny”, „przekształcanie środowiska” itd., zachowując najbardziej pierwotne odczytanie przez wielokrotne odwoływanie się do początków pedagogiki społecznej, /m|łisnnoj prze/. Helenę Kudlińską. Pojęciom lym niekiedy starano się nadać nowy wymiai korespondujący z ogólną perspektywą pedagogiki społecznej, pi/yięlą w wykładzie. Z drugiej zaś strony, sprostanie spójności tej koncepcji wymagało zbudowania kategorii pojęciowych, a także opracowanie narzędzi uli analizy, co umożliwiło dookreślenie konotacji używanych, a czasem nadanie innej „zwykłym” słowom, znanym z języka potocznego. Spowodowało lo prawdopodobnie pewną trudność w odbiorze tekstu, ale jesteśmy przekonani, /r przyswojenie zaproponowanego w tym wykładzie języka pedagogiki społecznej pozwoli na bardziej precyzyjne opisanie społeczno-pedagogicznej perspektywy. Do tych kategorii, znanych także w innych dyscyplinach społecznych i humanistycznych, szczególnie istotne dla przyjętej w pracy perspektywy należą pojęcia: instytucji symbolicznej, działania społecznego pojmowanego jako tworzenie instytucji symbolicznej, ram działania społecznego, wyobrażeń społecznych, aksjologicznego kryterium działania itp.;

• metody badań, nie analizujemy ich szczegółowo i odrębnie. Raczej uwagę naszą zajmują ogólne konteksty metodologiczne, specyfika podejść (procesualna, interaktywna, temporalna) do badania pola praktyki społeczno-pedagogicznej. Ten element konstytutywny „całości”, która może być (staje się) nauką, n akłujemy w wykładzie jako pole do eksperymentowania. Żadna z propozycji metodologicznych nie została zamknięta. Każda z nich czeka na dalsze rozstrzygnięcia. Niezależnie od stanowiska Ossowskiego (1962), kategorię metody badań ujmujemy w sensie szerokim, jako sposób rozwiązywania problemów; w tym sensie także bardzo ważne są stanowiska teoretyczne, które stanowią odniesienia dla analizowanych problemów. W wykładzie odwołujemy się do różnych stanowisk i koncepcji teoretycznych oraz metodologicznych, co może być ocenione dwoiście, jako jego słabość bądź też jako walor. Uzasadnienie dla takiej różnorodności odniesień i łączenia w jednym tekście perspektyw fenomenologicznych, filozofii dialogu, interakcjonizmu i pragmatyzmu oraz progresywizmu, aktywnych i relacyjnych koncepcji wartości, ale i radykalnej pracy socjalnej oraz jej przesłanek odnoszących się do filozofii neomarksows-kiej, pedagogii instytucjonalnych i transwersalnej koncepcji edukacji itd., znajdujemy jedynie w bardzo prostym wyjaśnieniu - chęci wyjaśnienia złożoności pola praktyki społecznej pedagoga społecznego, kiedy analizuje się je z perspektywy społeczno-pedagogicznej. Tak też należy odczytywać owe przykłady: jako paletę możliwych (a jednak wybranych uważnie) interpretacji owego pola, w którym pedagog społeczny wykształcony poliwalentnie może podejmować aktywność profesjonalną.

Gdybyśmy chcieli określić metodę pracy nad tym wykładem i tym samym jego specyfikę, to jest nią, wbrew dotychczasowej praktyce, zaniechanie jednostkowej analizy zjawisk, uznanych za przedmiot pedagogiki społecznej, a zaproponowanie transwersalnego ujęcia analizy pola praktyki społecznej pedagoga społecznego, ujmowanej z perspektywy społeczno-pedagogicznej. Transwersalna