IMG93 (5)

\

124    Ewa Zalewska

wymaga poznawczej autonomii podmiotu, w tym zapewnienia mu warunków do samodzielnego odkrywania wiedzy i badania rzeczywistości, obudowany zostaje wielostronicowym zestawem osiągnięć uczniów (formułowanych na różnych poziomach ogólności). Ich merytoryczna i językowa analiza wskazuje zarazem na behawiorystyczne korzenie przyjętej koncepcji nauczania i uczenia się. Takie psychologiczne zaplecze podstawy programowej pozostaje w sprzeczności z preferowanym w niej (deklaratywnie) modelem edukacji skoncentrowanym na dziecku, dla której zaplecze stanowi konstruktywizm.

Po drugie, w nowej podstawie programowej brak idei integracyjnych, a jest to przecież podstawa programowa do kształcenia zintegrowanego. W odróżnieniu od poprzedniej podstawy, w której mieliśmy do czynienia z wyodrębnieniem na wstępie głównych obszarów tematycznych, którym przyporządkować można było kolejne treści, w nowych podstawach powraca się do uporządkowania treści według obszarów edukacyjnych. W kolejności pojawia się: edukacja polonistyczna, język obcy nowożytny, edukacja muzyczna, edukacja plastyczna, edukacja społeczna, edukacja przyrodnicza, edukacja matematyczna, zajęcia komputerowa, zajęcia techniczne, wychowania fizyczna, etyka. Czy zatem powracamy do przedmiotowego układu treści? Zaletą nauczania przedmiotowego jest logiczne i systematyczne uporządkowanie treści kształcenia. W nowej podstawie programowej treści grupowane pod szyldem wskazanych obszarów edycyjnych mają często charakter zbiorów eklektycznych. Jak zatem uporać się w praktyce szkolnej z integracją wiedzy dziecka? W jaki sposób wyznaczyć linie przewodnie, umożliwiające nauczycielowi sprawne poruszanie się po nowym materiale kształcenia?

Po trzecie, w nowej podstawy programowej brak w niej spójnej i czytelnej siatki katego-riałnej. która tworzyłaby fundament programu. Nie zadbano o jednoznaczne zdefiniowanie koncepcji i celów edukacji społecznej, kulturowe, obywatelskiej. Nie wiemy więc. w oparciu o jakie kryteria selekcyjne dokonano wyboru materiału kształcenia. Wobec wielości istniejących rozwiązań, koniecznym było wskazanie tych, które aprobują autorzy nowych podstaw.

Po czwarte, wątpliwości budzi prorozwojowy potencjał podstawy. Choć porównanie sylwetek absolwenta klasy I i III nie jest zadaniem łatwym (osiągnięcia tego ostatniego opisano na dziewięciu stronach), listy ich osiągnięć wykazują w wielu miejscach niepokojącą zbieżność. Uderza także infantylizm niektórych osiągnięć sytuujących się wyraźnie poniżej sfery aktualnego rozwoju dziecka.

W moim osobistym odczuciu nowa podstawa stanowi swoisty regres w procesie przekształcania polskiej edukacji elementarnej w edukacje nowoczesną, jest zbiorem „niedomyślanych” idei i niespójnych przesłanek. Konsekwencje tego stanu rzeczy ponosić będą nie tylko mali uczniowie, ale w przyszłości także społeczeństwo - a przecież nie stać nas na złą edukację.

Sum mary

The new basis of the curriculum for primary educanon - the foundation for a new level of qualitv or a new level of mediocrity?

The new basis, which according to its authors was to implemeni posun ę changes in primary educanon, could actually resuli in regression, in relation to the level of educanon being offered. The basis of the curriculum is a document without any theoreucal basis, written using colloquial language. incoherem and too broad in its intentions. Ali of this generates serious doubts as far as its essential .aiues and application are concemed

Teresa Neckar-Ilnicka

Dylematy roli i obowiązków nauczyciela w kontekście edukacji małego dziecka

Wprowadzenie

W artykule analizuję zagadnienie robi obowiązków nauczyciela małego dziecka w kontekście zmian programowych proponowanych przez Ministerstwo Edukacji Narodowej. Dokonuję próby określenia oczekiwań wobec nauczyciela - jako najważniejszego organizatora procesu nauczania - uczenia się dzieci oraz kompetentnego partnera w dialogowej relacji z rodzicami swoich uczniów. Moje rozważania wpisują się w społeczną debatę o kształt edukacji małego dziecka, aktualizow aną w związku z planowanym obniżeniem wieku szkolnego.

Rodzice - uczestnikami edukacji swoich dzieci

Edukacja wymaga stałego dialogowania zarówno w środowiskach ją kreujących, jak i w ogólniejszych kontekstach. Obecna sytuacja edukacji w Polsce, a zwłaszcza kształt edukacji najmłodszych jej uczestników jest przedmiotem zainteresowania całego społeczeństwa. Może to świadczyć o wysokiej społecznej świadomości znaczenia pierw szych doświadczeń edukacyjnych dla dalszych losów człowieka, jego, nie ty lko szkolnej, kariery. Za wartościowe należy uznać inicjatywy rodziców, zaniepokojonych planowanymi zmianami w edukacji. Według zapisu w Europejskiej Karcie Praw i Obowiązków Rodziców mają oni prawo m.in. „być otaczani szacunkiem za ich odpowiedzialność jako pierwszych i najważniejszych wychowawców " Oznacza to „poszanowanie icb rodzicielskiej roli i wynikających z niej obowiązków. W swych wysiłkach wychowawczych, powinni być wspierani przez całe społeczeństwo, a w szczególności przez osoby zaangażowane w edukację". Rodzice „mają prawo wyboru takiej drogi edukacji dla swoich dzieci, kióra jest najbliższa icb przekonaniom i wartościom uznawanym za najważniejsze dla rozwoju ich dzieci.”¹. To tylko wybiórcze przywołanie zapisów, aktualizowanych w ostatnim czasie przez zaangażowanych rodziców dzieci - potencjalnych uczniów pierwszej klasy.

W. Puśleckr pisał o tzw edukacyjnej triadzie pełnomocności, która składa się z: pełnomocnej szkoły, pełnomocnych nauczycieli i pełnomocnych uczniów Istnieje ścisły związek między składowymi edukacyjnej triady. Nawzajem się one warunkują, inspirują, wspierają i rozwijają. Biorąc pod uwagę przyw oływ ane praw a i obow iązki rodziców oraz ich obecne zaangażowanie można uznać tę grupę za kolejny, niezwykle w ażny, element

' Europejska Kona Praw i Obowiązków Rodziców, źródło: www.vulcan.edu.pl rodzice, data dostępu 9.03.2009.

^: W. Puślecki, Pełnomocność ucznia. Kraków 2002, Oficyna Wydawnicza „Impuls"