IMG05

232 TRZY WYMIARY UCZENIA SIĘ

19S3a, 1983b; Rahbek Christensen 1987). Jakkolwiek sondaż przeprowadzony w latach 90. wśród członków związków zawodowych pokazał, że postawy tradycyjnie rozumianej klasy robotniczej są dziś zróżnicowane (Jorgensen i in. 1992), to socjologowie okresu późnej nowoczesności starają się osłabić pojęcie klasy (zob.: Giddens 1993), a postmodemiści kwestionują koncepcję tożsamości (Usher 2000).

Wraz ze zmianami, o których mowa, uczenie się w okresie dorosłości zaczęło sytuować się w całkowicie nowej perspektywie. W ramach wcześniej szych, stabilnych struktur jednostka mogła przeznaczać lata swojej młodości na rozwijanie tożsamości, czy choćby prowizorycznej tożsamości, zdolnej kierować uczeniem się w przyszłości. W ten sposób szkoła i edukacja były w stanie dostarczać edukacyjnych podstaw ważnych przez resztę życia jednostki. Niezależnie od późniejszych potrzeb i wymagań mogła ona przyswoić wiedzę poprzez praktyczne uczenie się w miejscu pracy albo podczas dodatkowych kursów.

Dlatego dla zdecydowanej większości ludzi uczenie się w okresie dorosłości miało charakter asymilacyjny. Jego charakterystycznym aspektem były rozwinięte mechanizmy obronne, zdolne przesłaniać zbyt wysokie wymagania i w ten sposób zapewniać jednostce poczucie stabilności i samoakceptację.

Z formalnego punktu widzenia stawanie się dorosłym oznacza w naszym społeczeństwie osiągnięcie pewnego wieku oraz zdolność do przyjmowania odpowiedzialności za własne życie i podejmowane działania. W Danii próg ten został prawnie ustanowiony w 18. roku życia. Z psychologicznego punktu widzenia osiąganie dorosłości jest procesem. Jak wspomniano wcześniej, proces ten wydłuża się do tego stopnia, że ludzie wkraczają w dorosłość po 20. roku życia, a czasami nigdy. Promocja młodości, z jaką mamy do czynienia w społeczeństwie późnej nowoczesności, sprawia, że wejście w dorosłość staje się coraz trudniejsze.

Wydłużanie się okresu młodości idzie w parze z wydłużaniem się przeciętnej ilości czasu poświęcanego na edukację oraz z poszerzaniem się możliwości kształcenia się ludzi dorosłych. Jeszcze nie tak dawno większość populacji społeczeństwa duńskiego uczęszczała do szkoły fyUrn przez siedem lat. Dzisiaj obowiązkowa edukacja obejmuje dziewięć lat pobytu w szkole, a plany rządowe zakładają jej rozciągnięcie na dwunastu lat. Ponadto większość ludzi uczestniczy w dłuższych

lub krótszych kursach dalszego kształcenia. W ten sposób coraz więcej ludzi bierze udział w kursach oświaty dorosłych. Również ludzie młodzi oczekują, że w przyszłości będą uczestniczyć w różnych formach kształcenia całożyciowego.

Jest rzeczą charakterystyczną, że ludzie dorośli uczą się tego, czego chcą, i nie przywiązują wagi do tego, czego nie chcą. Czasami nie dostrzegają oni tego, co z punktu widzenia ich życiowych celów jest znaczące, czasami nie jest to dla nich wystarczająco klarowne. Praktyczne reguły wykorzystywane w organizacji edukacji dorosłych stwierdzają:

-    ludzie dorośli uczą się tego, czego chcą uczyć się i tego, co jest dla nich znaczące;

-    ludzie dorośli korzystają ze źródeł, które już wykorzystywali w uczeniu się;

-    ludzie dorośli przyjmują odpowiedzialność za własne uczenie się w takim stopniu, w jakim chcą je przyjąć (o ile mają po temu możność).

W konsekwencji ludzie dorośli mają mniej lub bardziej spójne strategie osiągania celów, które jasno definiują i których są świadomi (Ahrenkiel, Illeris 2000). Takie podejście do edukacji jest dalekie od tego, co przyjmuje się przy organizowaniu edukacji, oraz od niektórych oczekiwań, jakie żywią uczestnicy. W popularnych zdroworozsądkowych koncepcjach, a także w myśleniu ukształtowanym przez wieloletni pobyt w szkole, przyjmuje się, że odpowiedzialność za edukację i uczenie się spoczywa na szkole i nauczyciela Obowiązkiem nauczycieli jest nauczać uczniów tego, czego powinni się oni nauczyć

W poprzednim podrozdziale odnotowałem istnienie konfliktu między interesami systemu edukacji a interesami uczestników, jaki istnieje dziś w kształceniu młodzieży, kreując istotne problemy. W edukacji dorosłych problemy te są zasadniczo odmienne, ponieważ oświata dorosłych niemal zawsze oparta jest na zasadzie dobrowolności uczestnictwa. Oczywiście, często się zdarza, że ktoś uczestniczy w konkretnym kursie dla osiągnięcia konkretnego celu, ale równie często zdarza się, że jednostka dokonuje wyboru celu, co odróżnia ją od edukacji młodzieży, w której cele kształcenia nie mają realnej alternatywy. Są również przypadk ifdy