kupisiewicz dydaktyka ogólna0

242 Dydaktyka ogólna

nauczania podporządkowanego systemowi klasowo-lekcyjnemu, dopuszczając możliwość dopełnienia tego systemu np. przez system pracow-niano-laboratoryjny i grupowo-produkcyjny, a także przez wprowadzenie do planów nauczania przedmiotów interdyscyplinarnych; ściślej niż kiedykolwiek powiązać szkołę z pozostałymi instytucjami i placówkami oświatowymi i kulturalnymi; znacznie poprawić jakość pracy dydaktyczno-wychowawczej w szkołach różnych typów i szczebli, zwłaszcza na wsi; wdrożyć nauczycieli do formułowania celów pracy dydaktyczno-wychowawczej w kategoriach czynności podlegających obserwacji oraz ilościowej i jakościowej, a przy tym zobiektywizowanej kontroli. Praktyka edukacyjna wykazuje, że zabiegi te wpływają w istotny sposób na poprawę jakości nauczania (por. np. Kupisiewicz, 1974).

Znaczną poprawę można również uzyskać, doskonaląc realizowane w szkole plany i programy zajęć edukacyjnych. Aby ten cel osiągnąć, trzeba przede wszystkim respektować te zasady doboru i układu treści nauczania, które pozwalają przezwyciężyć antynomiczny charakter dotychczasowych rozwiązań („orientacja na przyszłość albo na przeszłość”, „encyklopedyzm albo formalizm dydaktyczny”, „kształcenie pamięci albo kształcenie myślenia”, „kształcenie zuniformizowane albo kształcenie zindywidualizowane”, „kształcenie producenta albo kształcenie człowieka”, „kształcenie przedmiotowa albo kształcenie interdyscyplinarne" itp.) i prowadzą do rozwiązań zgodnych z potrzebami naszych czasów. A są to czasy szczególne. Do niedawna wiedzę niezbędną człowiekowi do życia można było przyswoić sobie w latach nauki szkolnej. Dzisiaj nie jest to już możliwa. Postulat uczenia się przez całe życie, a nie tylko w młodości, staje się obecnie nakazem chwili.

Ulepszenie realizowanych przez szkołę celów i treści kształcenia, a tym samym osłabienie krytyki wymierzonej przeciwko niedostatkom występującym w obu wymienionych zakresach jej działalności wymaga harmonijnej współpracy planistów i polityków' oświatowych, nauczycieli oraz pozostałych pracowników' szeroko rozumianego sektora wychowania. Największy jednak wpływ mają w tym zakresie władze oświatowe, bez których inicjatywy i aprobaty nie można np. rozwiązać problemu powszechności czy drożności edukacji. Zgoła inaczej przedstawia się sprawa, gdy chodzi o doskonalenie metod, organizacji oraz środków' nauczania - uczenia się. Niemało wprawdzie zależy od zakładów produkujących pomoce naukowa i sprzęt szkolny, niemniej największymi możliwościami podniesienia poziomu nauczania i wychowania dysponują nauczyciele. Ich zatem kształcenie i doskonalenie powinno być przedmiotem szczególnie starannej troski powołanych do tego osób i instytucji (Banach, 1993, s. 204 i nast.).

Zmienić można także dotychczasową strategię rozwoju ośwdaty i szkolnictwa wyższego, którą krytykuje się surowo za jej jednostronnie ilościową wykładnię. Tu jednak wykraczamy poza sferę krytyki szkoły dotychczasowej i - o czym była mowa w niniejszym podrozdziale - krytyki tej krytyki.

5. Główne koncepcje przebudowy szkoły

Spór o szkołę, ojej „być albo nie być”, czy też w ujęciu mniej radykalnym - ojej kształt strukturalno-organizacyjny i programowo-metodycz-ny, prowadzi do powstania różnych koncepcji przebudowy tej instytucji, jej adaptacji do nowych potrzeb i warunków' edukacyjnych współczesnych społeczeństw. Na szczególną uwagę zasługują koncepcje: deschola-ryzacji społeczeństwa, szkoły alternatywnej oraz szkoły ustawicznie doskonalonej. Ich też charakterystyce został poświęcony niniejszy podrozdział.

Descholaiyzacja społeczeństwa. Żądanie descholaryzacji jest najbardziej jaskrawym wyrazem protestu przeciwko brakom dotychczasowej szkoły oraz tzw. przeszkolnieniu społeczeństwa, tzn. stopniowemu wydłużaniu przez państwo czasu nauki obowiązkowej, obarczaniu szkoły coraz większą liczbą zadań dydaktyczno-wychowawczych i opiekuńczych, drobiazgowemu sterowaniu procesem instytucjonalizacji oświaty, czemu służą np. narzucane uczniom treści, mało elastyczne formy organizacyjne, podające metody nauczania itp.

Jedną z przyczyn owego „przeszkolnienia” było przekonanie, że to właśnie szkoła decyduje o rozwoju ekonomicznym i kulturowym społeczeństwa, że tylko dzięki niej można zdobyć intratny zawód, podnieść swoją wartość, rozwinąć się wszechstronnie. Dlatego też stale się ją rozbudowuje, zmienia plany i programy nauczania, doskonali organizację, metody i środki pracy dydaktyczno-wychowawczej. Skoro bowiem szkoła rozstrzyga o ludzkich losach, skoro jest swoistym dystrybutorem wartości i kompetencji człowieka, to trzeba ją rozwijać i ulepszać, nawet kosztem rosnących nakładów' finansowych i wysiłków społecznych - głoszą jej zwolennicy.

Pojawiła się i rozpowszechniła w ostatnich czasach opinia, że szkoła przeżywa kryzys. Jest to przy tym kryzys tak głęboki i zarazem rozległy, że chcąc go przezwyciężyć, trzeba szkołę po prostu usunąć, a społeczeństwo - zdescholaryzować (“odszkolnić”). Należy przy tym - dowodzą autorzy tej opinii - działać inaczej niż dotąd, kiedy to krytyce szkoły towarzyszyła w' ostatecznym rozrachunku nie tyle przebudowa tej instytucji, co raczej... rozbudowa. Powstawało błędne koło; szkoła, rozpowszechniając „paczkowane” wykształcenie, powodowała coraz większy odsiew uczniów', a to z kolei prowadziło do zakładania nowych szkół. Chorobę usiłowano leczyć za pomocą środka stanowiącego jej przyczynę.

Istnieje - twierdzą descholaryzatorzy, a wśród nich przede wszystkim Ivan Illich - możliwość wyjścia poza to absurdalne koło. Jest nim „przeciwieństwo szkoły”, swoista antyszkoła. Można przecież wyobrazić sobie naukę „(...) wypływającą z osobistych pobudek, bez zatrudniania nauczycieli przekupujących albo zmuszających ucznia, by zechciał znaleźć czas i chęć na nauczenie się czegoś, można powiązać ucznia nowymi ogniwami ze światem, zamiast w dalszym ciągu przekazywać mu wszystkie problemy oświatowe za pośrednictwem nauczyciela (Illich, 1976, s. 29).