p1080096

	i	J
M —ŚOTM.	7. W>«t«rzm« 1 blr>łl<nWdfMlłn «* /akreac 10	f
WkOOM U bet, w udM	I VIII ToiiuMf krtt do 30
• w osmlnr	1. Lłcnair do 30
	2. Wpro-adj iok- k/li nl II do 13
	3 W|Wi)>aJ(«Mr lub od Ib do 20
jnion Polakiem	4 W)olnb»asa JiKinirt i fnlima
	5 Dodi-Jiw icilnoto do dwuiiti
Nwe pwiai	6. Okim<»«ur jot nota od kib) d»i*c>frc«*cj
OoM Maiki	w mImiw 30 i petnej dar-
Mo • alijbi	a*lkl » »jmtw
Su»K»i>	7 Spc i-tf/ooK- «udo«D<Ha i wniMipnaici
Dual Daacha	|X Uir»***"t* poznanego iMlmalM
	1 Sioiunt i (w/olr/fliitf a c/immc
	2- INmO«A)«<Mc wifttcrtci	1
	9. IMauiur l akjnwraanir w /alnur 9	■ar .
UMn	4 Hn/-i zadań i trrtoi	1
Na po*a 1 na łące	3. Di«da«iiu( i ofcjmoiwnf w aalrcuc 10
W ogrodae ulotojn	6 KonaąiMir zadań z treścią
W>jbjU aa aakacfr	7. Działania na bez bach ** nlrcur 30
L___L	X. Ocena (aknuiMl pracy	2

dualne zajęcia terapeutyczne Terapię podjęto i prowadzono /godnie z opracowany przez autorkę koncepcją. Trwała ona jednak z reguły jeden rok. a po jej zakończeniu ponownie przeprowadzono postępowanie diagnostyczne. Porównanie wyników pierwszej i drugiej diagnozy pozwoliło wnioskować o słuszności przyjętych założeń oraz skuteczności stosowanych metod terapeutycznych. Adekwatnie do charakteru badań, otrzymano więc 51 monograficznych opracowań zawierających:

-    charakterystykę poziomu v ; •'ranych struktur osobowości dzieci, na którym występowały niepowodzenia w uczeniu się matematyki (z innych przedmiotów zwykle także), analizę psychologicznych życiorysów, a także środowiska wychowawczego,

-    analizę poziomu wiadomości i umiejętności matematycznych oraz reakcje dzieci na lekcjach matematyki, a także w trakcie rozwiązywania zadań matematycznych;

obserwację zmian zachodzących pod wpływem oddziaływania terapeutycznego;

-    charakterystykę osobowości i poziomu funkcjonowania szkolnego po zakończeniu terapii.

W pierwszym i drugim postępowaniu diagnostycznym starano się badać podobne wskaźniki i tam, gdzie to było możliwe, stosować te same metody. W ten sposób można było przeprowadzić analizy porównawcze, przydatne dla formulowanta uogólnień.

Problem indywidualnych niepowodzeń w uc/cniu się matematyki próbuje uę często rozwiązać w obrębie psychologicznej teorii zdolności. Dość popularne jest stanowisko, żc zdolności matematyczne stanowią /łożony komponent ogólnych zdolności umysłowych ( nteligcncji). W testach inteligencji znajduje się zwykle próba (podlesi), której zadaniem jest ocena poziomu matematycznego czynnika inteligencji (np. test Bincta-Tcrmana. Wechslera).

Akcentuje się tez. że czynnik matematyczny ma charakter złożony i składa się z. tych samych elementów, które tworzą strukturę inteligencji Wyróżnia się więc czynnik ogólny, peroepcyjny, przestrzenny, liczbowy, rozumowanie np. (Gruszczyk 1987, s. 22). K/cc/nicy tego stanowiska konsekwentnie wyróżniają rozmaite zaburzenia zdolności matematycznych, np. dyskalkulię liczbową, przestrzenną, werbalną. Dla wyjaśnienia przyczyn występowania niepowodzeń w uczeniu się matematyki, rozumianych jako skutek zaburzeń zdolności matematycznych, przyjmuje się hipotezę o wąskiej, a także bezpośredniej lokalizacji funkcji psychicznych w określonych częściach mózgu.

W tym kręgu rozstrzygnięć mieści się koncepcja dyskalkulu rozwojowej L. KoUa. Twierdzi on, żc dyskalkuha rozwojowa jest zaburzeniem strukturalnym zdolności matematycznych, mającym swe źródło w genetycznych lub wrodzonych nieprawidłowościach tych części mózgu, które są bezpośrednim, unatomo-fizjologicznym podłożem dojrzewania owych zdolności zgodnie z wiekiem: jest to zaburzenie nic wpływające jednocześnie na prawidłowość wykonywania ogólnych funkcji umysłowych (za: Gruszczyk 1987). Opracowana przez Kośćn koncepcja diagnozy, wraz z zestawem testów, pozwala rozpoznać dyskalkulię rozwojową już u dzieci z klasy IV.

Ten interesujący pogląd budzi jednak pewne zastrzeżenia, bo też niezwykle trudno jest odróżnić dyskalkulię od pscudodyskalkulii. Dyskalkulię rozwojową rozpoznaje się praktycznie tylko na tej podstawie, ze dane dziecko me jest w stanie rozwiązać określonego zadania czy problemu, mimo specjalnej pomocy ze strony diagnosty, albo tez na podstawie tego, z.e posługuje się ono niewłaściwymi strategiami czy nieskutecznymi mechanizmami kompensacji deficytów w strukturze własnych zdolności'* (za: Gruszczyk 1987).

?W trakcie badań nad problemem narastania niepowodzeń w uczeniu się matematyki zauważono, żc u dzieci, które dłużej przeżywały niepowodzenia, występowały wtórne, ale bardzo głębokie zaburzenia struktur poznawczych i emocjonalnych. Dlatego zachowanie tych dzieci w sytuacjach trudnych było silnie ..sterowane przez frustrację" i z tego też powodu nie reagowały one właściwie na pomoc terapeuty. U dzieci stwierdzono takie mocno utrwalone reakcje obronnego reagowania na zagrożenie, jakim było dla nich rozwiązywanie zadań matematycznych, zaburzony obraz własnej osoby, wyrażający się w postawie lękowej, nic mówiąc już o elementarnych brakach w strukturze wiadomości i umiejętności matematycznych. Z tych właśnie powodów dzieo te. w sytuacjach zadaniowych typu matematycznego, osiągają wyniki znacznie

m

189