16944 IMAG0891

78 Rozdział 5. Posługiwanie pytułamł w trakcie U*w*<j 4yⁱA»|i

Planowanie powtórnej próby nauczania

Zastanów vię nad interpretacjami wnimków / ptcrwofo j drajH odtworzenia nagrania i zmodyfikuj plan mt kro lekcji przyfouwuju powtórnego jej przeprowadzenia w innej grupie złożonej z S gg^K| Wykorzystaj zmiany wynikające z analizy

Poprawianie rozmiarów i jakości uczestnictwa uczniów w lekcji

Zmiana ad mata pytania

To samo pytanie może być kierowane do wielu uczniów. Aby więe^j^H jeden uczeń odpowiadał, pytanie nie musi być powtarzane ani ujmnwaay w mną -szaty słowny

Aby skutecznie włączyć w odpowiadanie większą liczbę uczniów, trzeb, wybrać pytanie, które wymaga wypowiedzi o wzajemnie powiązanych faktach lub pozwala na pojawienie się niejednakowych odpowiedzi.

Przykłady:

Policja h naszym mieście ma wiele zadań. Ile spośród nich jesteście vv stanic wymienić? John. wymień pierwsze zadanie...

Jakie były argumenty za i przeciw wstąpieniu naszego kraju do Europejskiej Wspólnoty Gospodarczej?

Jak ci się wydaje. który fragment tej opowieści jest najbardziej interesujący? Co mogłoby się zdarzyć, gdyby woda stała się dobrem trudno dostępnym?

Pytanie, które me nadaje się do przekazywania kolejnym adresatom, 10 pytanie wymagające tylko pojedynczej odpowiedzi, na przykład takie: Jaku miasto /es/ stolicą Francji? W tym przypadku pierwsza poprawna odpowiedź skutecznie kończy dalsze odpytywanie.

Aby efektywnie stosować zmianę adresata pytania, liczni nauczyciele muszą także powstrzymać swe tendencje do powtarzania lub przeformułowa-nia pytania dla każdego ucznia. Póki się tego nie nauczysz, zmienianie adresata pytania nic wpłynie na ograniczenie czasu twoich wypowiedzi.

Jeden ze sposobów dania sobie rady z tą kwestią to powiedzenie klasie zawczasu o tym, co się planuje: Będę wywoływać niektórych z was. prosząc

0    odpowiedź na pytanie, które ma więcej niż jedną odpowiedŁ Takie słowne naprowadzenie koncentruje uwagę uczniów na tym, co mają próbować robie

1    czego się od nich oczekuje.

Gdy uczeń udzielał jednej z możliwych odpowiedzi, powinieneś wywołać innego tylko przez wymienienie jego nazwiska lub przez wskazanie go. Wszakże gdy po raz pierwszy zmieniasz adresata pytania, może być potrzebne rozwinięcie, na przykład: Janie, czy możesz coś dodać do tego? Ale niedługc można się będzie pozbyć tych bardziej rozbudowanych sygnałów. Tak więcia

Poprawiane rozmunm i jalwici naettaictwa acmiów w lekcji 79

we wszystkich badaniach nad klasą szkolną (Bdłack i mnt, 1966) przed-iawiono jako typową sekwencję: „pytanie odpowiedź, pytanie — od-zwiedz", zostało tu zastąpione przez sekwencję, „pytanie odpowiedź — _>vgnał - odpowiedź sygnał - odpowiedź" (Pcrrott i mni. 1975).

Pierwszy rezultat zmieniania adresatów pytania polega na tym, że okazuje pę, iz ty mówisz mniej, a uczniowie aktywniei biorą udział w lekcji Druga korzyść, którą można później spożytkować, polega na tym, żc wywołując rożnych uczniów do odpowiedzi na to samo pytanie, dodajesz im odwagi do reagowania na siebie nawzajem. Można ten cel osiągnąć przez, komentarze, takie jak: Tom, co myślisz o odpowiedzi Bi lla/. John. czy możesz coś dodać do odpowiedzi Marti? W większości przypadków uczniowie me odpowiadają jeden drugiemu fBellack i inni, 1966). Nietrudno /rozumieć przyczynę tego u uczniów wytworzono nawyk odpowiadania nauczycielowi, a nie koledze Trzeba podkreślić, że gdy prosisz ucznia o komentarz do poprzedniej odpowiedzi innego ucznia, to potem musisz ocenić, w jakim stopniu ta druga wypowiedź odnosi się do pierwotnej odpowiedzi pierwszego ucznia.

Pytania o zestawy powiązanych ze sobą faktów

Z pewnością masz w swojej klasie takich uczniów, którzy na prawie każde pytanie odpowiadają tak krótko, jak to tylko jest możliwe: tak, nie, lub stosują krótkie zdania. Ponieważ większość nauczycieli zadaje o wiele za dużo pytań wymagających krótkich odpowiedzi (Floyd, 1966), łatwo zauważyć, dlaczego takie zachowanie uczniowskie zostaje tak mocno utrwalone.

Zanim zaczniesz krytykować uczniów za brak osiągnięć, upewnij się, czy nie ma tu twojej winy. Może stosujesz pytania wymagające tylko krótkich odpowiedzi -ale nie sprawiające takiego wrażenia. Są to pytania typu: tak — nie. Gdy pytasz: Czy zadaniem waszej lokalnej policji jest ochrona życia I i majątku?, w istocie poszukujesz prostej odpowiedzi — tak lub nie. Wobec tak ! zbudowanego pytania potwierdzenie ze strony ucznia jest akceptowalną odpowiedzią. Jeśli jednak pragniesz wywołać dyskusję, pytanie o tę samą sprawę powinno być ujęte następująco: Jakie są zadania naszej lokalnej policji? Tutaj prosta odpowiedź tak lub nie nie wystarczy (Groisser, 1964).

Inny wariant jest nieco bardziej subtelny. Nauczyciel zdaje się oczekiwać I długiej odpowiedzi, ale pytanie jest tak sformułowane, że krótka odpowiedź i wystarczy. Oto przykład: Dlaczego mniej rozważny konsument kupuje towar I kierując się wylącznite nazwami znanych firm? O tę samą sprawę można by i spytać w inny sposób: Jakie są korzyści i niedogodności, gdy przy kupowaniu I człowiek kieruje się wyłącznie nazwami znanych firm| Pamiętaj, ze często I możesz uniknąć błędu w formułowaniu pytania, jeśli przygotujesz je przed I lekcją i rozważysz dające się przewidzieć odpowiedzi.

Ale co zrobić, gdy zadajesz dobre pytania, a mimo to uczniowie ciągłe me I odjiowiadają właściwie? Od czego zacząć? Jak to już stwierdziliśmy, samo I pytanie jest tylko częścią całej historii. Uczniowie, którzy przedtem mogli