35645 IMG 31 (3)

241

Joktśr edukoc/i przedsskołnrj ~ wyzumsn ie c*y nadawanie mmmm

ętHifciMrfi/ifnrn (ntlr and conti&tuałly appropnote practtct). Jej główne założenia, podane ponnej. mają swe źródła w teoriach Gessela i riageta. Sprowadzają się one ilfeMliwom nauczyciela na eediy indywidualne i kulturowe dziecka, do podkre* |nii rosi aktywności i inicjatywy dziecka we własnym rozwoju (Woodhead 2000),

Praktyka właściwa ze względu na kontekst rozwoju uwzględnia lokalne aknicowiiue doświadczeń dzieci w zakresie zmiany rozwojowej.

I'. * Nauczyciel-opiekun bierze pod uwagę wiek i indywidualność dzieci oraz flpdkczfu kontekst ich opieki, podział ról i odpowiedzialność w ramach rodziny wpeiłBCznoki. wzorce komunikacji językowej i socjalnej.

4 - Program opieki i nauczania uzupełniają doświadczenia wynoszone przez teea i rodzin i społeczności lokalnych i są z nimi zbieżne.

|p* Małe dzieci uczą się w różny sposób - w indywidualnej i wspólnej zabawie, poprzez naśladownictwo, intencjonalny przekaz przez dorosłych i inne dzieci, eksplorację, aktywność w grupie. Sposoby uczenia się dobierane są nie tylko ze względu na wiek dzieci i stadium rozwojowe, ale także cele i zasoby środowiska tKzema się dziecka .

{4 - Zadaniem nauczyciela jest tworzenie środowiska uczenia, wspieranie spontanicznej zabawy, nauczenie wymaganych umiejętności, rozbudzanie systemu wartości i zachowań oczekiwanych w społeczności, pomaganie w odnalezieniu ńęw skomplikowanym święcie.

Koncepcja ta wskazywała, jak zdaniem ekspertów powinien się zachowywać nauczyciel, a jak nie powinien; co jest właściwe z punktu widzenia rozwoju dziecka, a co nie jest właściwe. Niemalże dawała podstawy do mierzenia jakości i opracowania jej ogólnego wskaźnika. Właściwość bądź niewłaściwość zachowań była oceniana z punktu widzenia angłoamerykańskiej psychologu rozwojowej i pedagogiki (Karwowska-Struczyk 2005).

W latach 80. i 90. możliwe wydawało się ustalenie obiektywnych, uniwersalnych i powszechnie użytecznych kryteriów jakości. Konsekwencją prowadzonych wtedy badań było ustalenie związków między określonymi cechami strukturalnymi instytucji, procesem i wybranymi rezultatami rozwojowymi dzieci.

Zauważono jednak, że nie tylko jakość środowiska instytucjonalnego, ale również jakość środowiska domowego ma związek z tym, jakie doświadczenia zdcfoywa dziecko w instytucji. Okazało się, że bez wspierającego domu rodzinnego, wzmacniającego oddziaływania instytucji, jej wpływ na rozwój dziecka jest minimalny. Cale środowisko dziecka powinno być brane pod uwagę przy ocenie jakości instytucji, ponieważ dziecko przebywa w wielu środowiskach wychowawczych, których wpływ na jego rozwój jest niezaprzeczalny i modyfi-;. kuje oddziaływanie instytucji.

Dokonując przeglądu badań nad jakością Melhuish (1993) stwierdził, że ich ; wyniki są zróżnicowane z kilku powodów. Po pierwsze, pojęcie jakości jest zanurzone w systemie wartości dominującym w danej kulturze, trądy-