37736 kupisiewicz dydaktyka ogólna3

228 Dydaktyka ogólna

jeszcze za wcześnie, aby uważać dylemat: „Układ przedmiotowy czy zintegrowany?”, za definitywnie rozstrzygnięty.

• Piąty dylemat należy ostatnio do szczególnie żywo dyskutowanych w międzynarodowych kręgach pedagogów i polityków oświatowych. Brzmi on: Kształcenie ogólne czy zawodowe - alternatywa czy koniunk-cja?

Przez długie lata kanony kształcenia ogólnego i zawodowego były na ogół traktowane jako przeciwstawne: albo - albo. To w tym właśnie kontekście mówiono i pisano o kształceniu ogólnym najpierw jako o swoistym wyróżniku ludzi należących do warstwy inteligencji, a następnie jako o niezbędnej podstawie - im szerszej, tym lepiej - kształcenia zawodowego. W podobny sposób tworzono kanony kosntruowane pod kątem potrzeb bądź ucznia [pupil centered curriculum), bądź społeczeństwa (socie-ty centered), bądź wreszcie poszczególnych przedmiotów nauczania (sub-ject centered). W otatnim ćwierćwieczu te alternatywne podejścia coraz częściej zastępowano podejściem koniunkcyjnym: i-i. Najwyraźniej zaznaczyło się to w wizji „szkoły przyszłości” opracowanej przez E. Ender-witza (Enderwitz, 1983).

Zgodnie z tą wizją - mówiąc najogólniej - głównym zadaniem szkoły jest ukształtowanie „pełnego człowieka”, przygotowanie go do życia w świecie szybkich i bardzo często zaskakujących zmian. Tego celu nie można osiągnąć bez uprzedniego opracowania „nowoczesnego kanonu kształcenia", integrującego wiedzę ogólną i zawodową. W tym celu należ}' także zbudować szkołę, która zapewmiłaby uczniom nie tylko przyswojenie sobie tej wiedzy, lecz również wdrożyłaby ich do respektowania takich „zasad ogólnych”, jak umiłowanie pokoju, wolności, rówmości, tolerancji i współpracy. Szkoła ta musiałaby ponadto „być wtopiona” w funkcjonujący w jej sąsiedztwie system instytucji i placówek społecznych, kulturowych i produkcyjnych, z którym uczniowie mieliby stały kontakt, m.in. na zasadzie przemienności nauki i pracy.

Enderwitz nazwał swają wizję „nowej szkoły” realną utopią. Biorąc jednak pod uwagę aktualne tendencje reform szkolnych, w tym próby rekonstrukcji obecnego kanonu kształcenia ogólnego, można dojść do wniosku, że realizm tej koncepcji może ujawnić się w pełni w nadchodzącym XXI wieku.

Z tego, co w' tym podrozdziale powiedziano, wynika, że zakres prac prowadzonych w celu skonstruow'ania nowoczesnego kanonu kształcenia ogólnego, kanonu lepiej niż istniejące przystosowanego do wymagań i potrzeb przełomu drugiego i trzeciego tysiąclecia, jest bardzo szeroki, a ich problematyka niezwykle bogata i zróżnicowana. Szczególnie widoczne jest w' tych pracach dążenie do:

1)    łącznego ujmowania celów, treści, metod, środków i form organizacyjnych pracy dydaktyczno-wychowawczej,

2)    złagodzenia, a naw'et zatarcia progów między niższymi i wyższymi szczeblami edukacji, m.in. w myśl zasady ustawiczności kształcenia,

3) usunięcia sztucznych przeważnie przedziałów i barier między poszczególnymi przedmiotami nauki szkolnej, a często także między ich działami, np. arytmetyką i algebrą.

Oprócz tego szkoły nie uważa się już obecnie za jedyne źródło wiedzy dla dorastających pokoleń, a nawet proponuje się, aby wiązać ją w sposób możliwie wielostronny i trwały z pozostałymi instytucjami i placówkami edukacyjnymi, do których zaliczono również zakłady pracy. Ponadto zamiast rozstrzygnięć alternatywnych w rodzaju „program jednolity albo zróżnicowany", „encyklopedyzm albo formalizm”, „człowiek albo obywatel” itp., coraz częściej podkreśla się nieodzowność korzystania z rozwiązań koniunkcyjnych.

• Pozostaje pytanie: Jakie treści powinny się składać na nowoczesny kanon (kanony) kształcenia ogólnego? oraz pytania wobec niego pochodne, jak np. „Pozostawić bez zmian dotychczasowy układ przedmiotów tworzących ów' kanon czy zastąpić go polami treściowymi bliższymi potrzebom ludzi XXI wieku?” Na odpowiedź czekają oprócz tego pytania odnoszące się do czasu (od którego roku nauki?), miejsca (warsztaty szkolne lub/i zakład pracy?) oraz treści (preorientacja, przygotowanie ogólnozawodowe czy specjalizacja?) kształcenia zawodowego oraz jego powiązań z kształceniem ogólnym. Te jednak kwestie wymagają odrębnego omówienia.

3. Metody, środki i formy organizacyjne kształcenia

Tradycyjny model metodyczno-medialny, którego istotę trafnie oddają hasła: „aktywny nauczyciel - bierny uczeń” i „słow'0 przede wszystkim”, był już wielokrotnie ostro krytykowany w dziejach oświaty. Mimo to zdołał przetrwać do dzisiaj i nadal można się z nim spotkać w szkołach różnych typów i szczebli. Jego anachronizm stal się szczególnie widoczny obecnie, w dobie społeczeństwa informacyjnego, a wiek XXI jeszcze bardziej uwidoczni tę negatywną cechę. Na rozstrzygnięcie czeka zatem teraz nie tyle dylemat: Model tradycyjny, tzn. transmisyjno-reproduktyw-ny, czy model wobec niego przeciwstawany?, bo został on już - przede wszystkim na płaszczyźnie teoretycznej - rozstrzygnięty, co raczej problem zbudowania owego modelu przeciwstawnego.

Co i jak trzeba zrobić, aby w tym nowym modelu doszły do głosu taicie cechy, jak aktywność poznawcza oraz samodzielność myślenia i działania uczniów', poglądow'ość, indywidualizacja stopnia trudności materiału programowego i tempa uczenia się stosowmie do możliwości poszczególnych uczniów, kształtowanie wartościowych pod względem społeczno-wychowawczym zainteresowań oraz cech woli i charakteru itd., itp., słowem - co zrobić, aby w sposób istotny podnieść efektywność pracy szkoły?

Próby zmierzające do rozwiązania tego problemu miały miejsce już w XVII wieku, kiedy to Jan Amos Komeński wypowiedział się zdecydowanie przeciw'ko werbalizmowl i jednostronnie pamięciowemu nauczaniu. Próby późniejsze wiążą się z działalnością naszej Komisji Edukacji Narodowej oraz nazwiskami Pestalozziego, Herbarta, Diesterwega czy Tołsto-