40487 skanuj0089 (25)

1 78 Edukacja wspierająca uczniów w wieku wczesnoszkolnym

wych, zasad rozwiązywania zadań matematycznych (<il gorytmów), czynności utrwalających się w zespoły spoić cznego zachowania;

—    wiek społeczny — dzieci ujawniają tendencję do uczę stnictwa w życiu zbiorowym klasy szkolnej i grup rówic śniczych podczas zabaw podwórkowych, a także w spe! nianiu ról społecznych na rzecz klasy, szkoły i domu,

—    wiek aktywności — to skłonność do ekspansji, do angażowania się w to, co dziecko aktualnie robi, oddawania się bez reszty poznawaniu, zabawie, pracy;

—    wiek ekspansji — dziecko ma potrzebę wyrażania wla snych przeżyć przez zabawę i twórczą działalność (spon taniczny ruch, taniec, śpiew, rysowanie, malowanie, konstruowanie, tworzenie neologizmów językowych).

Wymienione właściwości występują we wszystkich fazach rozwoju człowieka, tym niemniej w wieku sześciu—dziesięciu lal pojawiają się w sposób szczególnie wzmożony i wyraźny u wszystkich dzieci.

10.2. Indywidualne różnice między dziećmi i dobór praktyki korzystnej rozwojowo

Każde dziecko jest indywidualnością. Rozwija się idąc niejako własną drogą, posiada swoiste cechy w zakresie stylu uczenia się, tempa i rytmu pracy.

Różnorakie programy i praktyki powinny więc być dostosowane do tych różnic. Wiedza nauczyciela winna być podstawą organizowania praktyki rozwojowej, uwzględniającej indywidualne różnice między dziećmi. Trzeba zdawać sobie jednak sprawę, że to kim jest dziecko kształtuje się głównie w rodzinie. Po przekroczeniu progu szkolnego dzieci oceniane są głównie na podstawie opinii ich rodziców. Również opinie przeciwne (o rodzicach) rzutują na charakterystykę dziecka. Znajomość rodziny pozwala na pewno poznać lepiej dziecko, ale ocena ta nie powinna o tym przesądzać. Rodziców należy przy tym widzieć przez pryzmat wzorów, modeli zachowań, których dostarczali swym dzieciom w procesie edukacyjnym, a szczególnie w przekazywanym dziedzictwie kulturowym. Nauczyciel winien starać się utrzymywać ścisły kontakt z rodzicami poprzez odwiedziny w domach, na specjalnie w tym celu organizowanych spotkaniach.

Odrębności między dziećmi powodują, że ich start szkolny jest zróżnicowany. Dotyczy to także czasu potrzebnego na osiągnięcie takich umiejętności jak: czytanie, pisanie, rozwiązywanie problemów matematycznych. Dzieci przychodzące do szkoły są jednak nastawione do niej pozytywnie. Wiedzą, że jeśli pewnych rzeczy nie opanują dziś, to nauczą się ich jutro. Dopiero w szkole dowiadują się, że są inne niż ich rówieśnicy, że np. robią wiele rzeczy wolniej niż oni, lub szybciej. Porównania te wychodzą często na ich niekorzyść. Mogą, jeśli nie steruje tym mądrze nauczyciel, popaść w kompleksy, w niewiarę w swoje siły. W działaniach nastawionych na rozwój nie może więc być mowy o podziale dzieci według kryteriów stopnia zdolności, sprawności i umiejętności, czy o tak modnych dziś i funkcjonujących w nauczaniu początkowym zajęciach wyrównawczych. Owszem, zajęcia takie są konieczne w przypadkach, gdy np. większość dzieci rozpoczynających naukę w klasie pierwszej potrafi już pisać i czytać, pozostałe zaś zaledwie znają alfabet, ale nie na zasadzie izolacji tych drugich i osobnej z nimi pracy. Wprost przeciwnie, nie wolno dawać do zrozumienia dzieciom mniej zdolnym, że są gorsze od innych, słabsze.

Komponenty programu w klasach I-III szkoły podstawowej powinny więc zawierać takie działania, które nie tylko uwzględniają wymienione właściwości wieku uczęszczających do nich dzieci, ale także maksymalnie je stymulują. Niebagatelną rolę może tu spełniać nauczanie wielopoziomowe, dostosowane do tempa i rytmu rozwoju oraz kształcenie wielostronne (przyswajanie, odkrywanie, działanie i przeżywanie) stymulujące harmonijny rozwój osobowości uczniów.