49459 strona0077 (2)

Mmlii Z<’l>row«k«

iypilnowani* umyalowc (dowolna uwaga i pamięć) api/.yja uczeniu się. wat to, zdaniem Wallonu, okres latencji emocjonalnej 1 h< kaualnej.

Stadium V (11 - 15 lat), adolescencji — to okres burzliwych urodzin nowej świadomości własnej osoby. Występuje, zwłaszcza w poletkowym okresie (faza pubertulna), zachwianie równowagi emocjonalnej nawrót do zainteresowań subiektywnych. Ujawniają się liczne sprzecz-.om i w postawach wobec siebie i wobec innych ludzi, co utrudnia kontak-y społeczne, a jednocześnie zmusza do przezwyciężania tych sprzeczności •i zez wzmożoną aktywność intelektualną. Pod koniec tego stadium osobowość „poliwulentna” przekształca się w indywidualność o bardziej •utulonych cechach osobowości.

Tu przemiana charakteryzuje w szczególności stadium VI, mlo-i/leńcze (od 16 lat), w którym kształtuje się światopogląd, tworzy li*; plan życia własnego, powstają zainteresowania ogólnoludzkie. Nastę-aije równowaga między stroną uczuciową i intelektualną osobowości.

(klmlenny od Wallona pogląd na stadia rozwojowe, sformułował najwyraźniej .1. Piaget na podstawie swych licznych badań eksperymentalnych. Nie uznaje on istnienia stadiów ogólnych, gdyż jego zdaniem rozwój piz.ebicga bardzo różnie w zależności od różnych funk-I j I. Zajmując się głównie rozwojem myślenia dziecka, wyróżnił 3> większe okresy (stadia), a w nich jeszcze podokresy i fazy: stadium I <"d do :M mieś. /.) - to okres inteligencji sensoryczno-motorycznej, któ-iv dzieli się na 6 podokresów; stadium II (od 2 do 12 lat)^-—to okres przygotowaniu i organizowania operacji konkretnych na klasach, stosunkach i liczbach; dzieli się on na 2 podokresy: przedstawień przedoperacyjnych (od 2 do 7-8 lat) oraz operacji konkretnych (od 7 - 8 do 11-12 lat), przy i z.ym w pierwszym z nich autor wyróżnia jeszcze 3, a w drugim 2 fazy; wre.-.z.cie stadium III (od 11-12 do 13-14 lat) — to okres operacji formalnych, rozpadający się na 2 podokresy**. Granice chronologiczne okresów i podokresów autor podaje tylko orientacyjnie, mogą w nich bowiem zachodzić duże różnice indywidualne, a poza tym okresy i fazy rozwojowi- nie są od siebie ostro rozgraniczone (tego samego zdania jest także II. Wall on) i nie ich chronologia jest ważna, lecz ich stała kolejność w rozwoju. Jest to jedno z 5 wymienionych przez Piageta kryteriów wy-

^M Nit podajemy tu bliższej charakterystyki stadiów wyróżnionych przez Piageta, gdyż powrócimy do nich w kolejnych rozdziałach części szczegółowej. Problem stadiów omuwia Piaget w różnych swych pracach, m.in. w pracach przełożonych na język pol-rkl, które podajemy w bibliografii, oraz w wymienionych tamże artykułach (1930, 1071). —Por. takie: A. Szemióska Stadia rozwoju psychicznego i ich znaczenie dla pedagogiki. „Nowa Szkoła" 1957, nr 4. —B. Inhelder Criteria oj the stages oj mentol <l«vrłojmitnt (Tanner, Inhelder, 1971, t. I, s. 75-85) oraz Some atpects oj Piagefi genetic approach to cognition (Kessen, Kuhlmann, 1082, rozdz. III).

li Mlliłłlli studiów rozwoju intelektualnego (1’iuget, 1056, s. 34-35; 1971,

I IV, a u- 14):

I) |Hi i i| (I e k nuatępowimla po Hoblc* nowych zdobyczy rozwojowych liyf stały;

*1 I n I t» g i ii c J a — struktury nabyte w Jakimś stadium stają się in-in|u *<I• **| • /«;A« In struktur stadium następnego;

■M * i i u Mur » całościowa — stadium stanowi nie sumę cech,

i    • (•••win) i slość, pozwalającą określić Wszystkie operacje, które są dla

ii    i»* I •łisisk lory styczno;

t) iniiwanlo się struktury — każde stadium-obejmuje,

• |«mIh»| strony, kształtowanie się struktury (poziom przygotowawczy), m . dinglu) joj osiągnięcie, stabilizację (równowagę końcową);

ni iń w n ii w a g a — stadia stanowią serię osiąganych poziomów rów-

.<    .||l ......u/ szerszym zakresie i większej stabilności, która zależy od

i.i»*nju stiuklur l Ich integracji.

W y i ó/itlono przez Piageta według tych kryteriów stadia i okresy roz-.!•« intelektualnego nie mogą być, jego zdaniem, automatycznie uogólniana ««m inne dziedziny życia psychicznego; ustalenie przebiegu rozwoju » .«). •«>«!« uczuć, mowy czy spostrzeżeń wymaga osobnych badań, przy liMilunln przekrojowe muszą być uzupełnione przez badania podłuż-, imI* ni• i uzwój szczegółowo przez autora badanych spostrzeżeń dziecku nh wykasuj# takiej stadialności, jak rozwój myślenia, i przebiega ra-, w iąiosób stopniowy, ciągły. Piaget stwierdza, że nigdy nie wierzył » |.. i.y mogły istnieć stadia ogólne, które obejmowałyby wszystkie fizjo-l 0i. .mm | psychiczne funkcje wzrostu (1956, s. 59 -61).

l-*yi hnloglu radziecka, ujmująca, jak już wiemy, rozwój jako złożony ₍ ,    »», któiy przez narastanie zmian ilościowych prowadzi do przemian

IMknA’Inwycli. uznaje te zmiany jakościowe za podstawę do wyróżniania ,,I.im«Aw I stadiów rozwojowych. Akcent jednak kładzie nie na stronę for-„,_a|nq kulultujących się nowych struktur lecz na ich zawartość it * I a i ową. „W toku analizy jakiejkolwiek strony rozwoju psychicz-,,,gn pisze S. I.. Itubinsztejn — np. rozwoju spostrzegania, mowy, ...aImiIs lip., można wydzielić jakościowo różne stopnie. Jednakże stop-_M|_# i* nie są formalnymi strukturami. Nie zależą one bezpośrednio od , uJ.H piko takiego, alood konkretnej treści, jaką dziecko opanowuje w pro-, ,.*u swojogo rozwoju. Nie tylko różne dzieci w tym samym wieku, nie I p.i 11 to I to samo dziecko może znajdować się w zakresie różnych treści

i iiAityrł' stadiach rozwojowych. Dlatego rozmaite stadła nie nadbudowo I* «!•» zewnątranie Jedno na drugim l nie następują po sobie według raz ,_(M iuwum ustalonej kolejności. Różne atudla mogą istnieć równocześnie (. ). Pmmiu dzieci rozwijają aię nie tylko w różnym tempie, ale przechodzą In dywMuiilnle przez różne atopnie rozwoju. Jednak każdy stopień rozwoju