70285 skanuj0025 (64)

potwierdzając jednocześnie występowanie trzech tradycyjnych obszarów działalności andragogicznej¹:

•    planowaniel kierowanie: obejmuje pertraktacje z przedsiębiorstwami i urzędami w celu zapewnienia warunków ramowych dla działania instytucji, akwizycja środków finansowych, badanie zapotrzebowania edukacyjnego, praca nad ofertą i koncepcjami pracy andragogicznej, pisanie sprawozdań, praca w gremiach, zarządzanie własnym personelem, kalkulacja kosztów;

•    nauczania kształcenie w ramach seminariów, kursów, zespołów; moderowanie warsztatów, aranżowanie możliwości uczenia się, praca nad koncepcją seminariów, opracowywanie pomocy i materiałów dydaktycznych, planowanie dydaktyki i opracowywanie programów, ewaluacja;

•    doradzanie: pobudzanie potrzeb edukacyjnych, doradzanie instytucjom, adresatom i uczestnikom, coaching, budowanie banków danych i systemów informowania; public realations; przedstawianie osiągnięć instytucji edukacji dorosłych zainteresowanym przedsiębiorstwom, adresatom i klientom.

Wobec działań oszczędnościowych, jakie wymuszane są aktualnie na instytucjach oświatowych, następuje ponowna dezintegracja zadań w obrębie działań \andragogicznych². Funkcje organizacyjne i menedżerskie pozostają w gestii Ipersonelu pełonoetatowego, podczas gdy prowadzenie treningów, coaching i niekierowanie jest zlecane osobom i instytucjom zewnętrznym na zasadzie umowy-Izlecenia, umowy o dzieło. W wielu instytucjach edukacji dorosłych trudno dziś precyzyjnie określić kto i czym sie zaimuje. Działania andragogiczne układają sie, w pakiety ciągle zmieniających się zadań, a andragop ma pracować niczym ..inteligentna maszyna wieloczynnościowa”, ma być multiorofesionalistą.

Jeśli przyjrzymy się wyróżnionym zadaniom andragogów, to w ramach działań mikrodydaktycznych zaznacza się współcześnie ewolucja od nauczania do kierowania procesami samodzielnego uczenia się³. W tej sytuacji zmienia się rola nauczyciela, który ma nie tylko organizować proces nauczania-uczenia się, ale także więcej uwagi poświęcić adresatom i formom przekazu.

Aktualne przy tym pozostają dwa problemy:

•    przekazu: wysoki poziom oczekiwań wobec edukacji, nowe formy uczenia się, rozbudowane możliwości samokształcenia, wysuwają na czoło problem, jakimi metodami i za pomocą jakich form można efektywnie przekazywać treści kształcenia;

,• transferu: skuteczny i trwały transfer wiedzy do życia codziennego (zawodowego) zależy od refleksji nad procesem uczenia się, nad jego sensem i wartością po zakończeniu kształcenia.

4. Kompetencje andragogów

W ścisłych relacjach z zadaniami andragogów pozostają wymagania dotyczące kompetencji sprzyjających wykonywaniu pracy zawodowej. Na potrzeby tego opracowania najbardziej przydatna wydaje się definicja Robertsa, w której kompetengie sa określane iako wszystkie związane z pracą cechy osobowości, wiedza, umiejętności i wartości, na których bazuje dana osoba, aby dobrze wykonać powierzona iqj prące .

W ujęciu klasycznym są to kompetencji.

• przedmiotowo-metodyczne, iołeczno-osobowościowe^{4 5 6 7}.

mcepcja edukacji ustawicznej przypisuje andragogom rolę ekspertów' w procesie uczenia się, a ich działania mają polegać na udzielaniu pomocy w organizowaniu przez dorosłych samodzielnego procesu kształcenia. Posiadanie kompetencji przedmiotowych (wiedza) i metodycznych (jak zdobywać i przekazywać tę wiedzę) pozwala andragogom reagować na potrzeby i problemy swoich uczniów, nie ponosząc wyłącznej odpowiedzialności za przebieg i rezultaty uczenia się. W kontekście edukacji ustawicznej na czoło wysuwają się kompetencje metodyczne andragogów w zakresie poradnictwa, umiejętności organizacyjnych _umiejętności kierowania procesami kształcenia innych³!*

T. Fuhr, prezentUjąć następującą klasy

1. wiedza przedmiotowa

•    znajomość struktur edukacji dorosłych, organizatorów i ich specyficznych funkcji, form instytucjonalnych edukacji dorosłych, certyfikatów, uwarunkowań udziału w edukacji dorosłych i możliwości ich finansowego wsparcia

•    znajomość przedmiotu nauczania

61

1

   P. Faulstich, Qualitdt und Professionalitat des Personals in der Erwachsenenbildung, w: R. Arnold, W. Giesekc, (Hrsg.), Die Weiterbildungsgesellschaft, 1.1, Neuwied; Kriftel: Luchtcrhand 1999, s. 188.

2

   Ibidem.

3

   H. Solarczyk, Nowoczesne formy samodzielnej edukacji dorosłych, w: Toruńskie Studia Dydaktyczne, 1.18, Toruń 2002.

4

   Cyt za: M. Pomianowska, B. Walkicwicz, Kompetencje niezbędne do pracy edukatora, w: M. Owczarz (red.), Poradnik edukatora, Wyd. CODN, Warszawa 2005, s. 60.

5

   Forum Bildung (Hrsg.), Lernen - ein Leben tang. Vorl8ufige Empfehlungen und Expertenbericht, Bonn 2001, s. 55.

6

⁹ T. Fuhr, Kompetenzen und Ausbildung des Erwachsenenbildners. Eine Sludie zur Professionalisierung der Erwachsenenbildung, Bad Hcilbrunn 1991, s. 116.

7

Ibidem, s. 231-233.