Rozdział II
Dorośli w instytucjach kształcenia ustawicznego. Ramy empiryczne trajektorii
Trajektorie uczenia się w instytucjach mają swoją specyfikę i w przyjętym tu rozumieniu składają się z trzech komponentów: kapitału tożsamościowego jednostki, jej uprzednich doświadczeń edukacyjnych oraz kultury uczenia się instytucji. W tym rozdziale każdy z komponentów został omówiony w sferze koncepcyjnej i empirycznej. Wyniki badań zostały wykorzystane do opisania komponentów trajektorii słuchaczy dolnośląskich centrów kształcenia ustawicznego.
1. Dorośli czy dojrzali? Kapitał tożsamościowy uczących się w szkołach dla dorosłych
Ten rodzaj kapitału jednostka buduje przez całe życie. Szczególnie korzysta z tego kapitału w sytuacjach, gdy zmieniają się wzory, relacje, obraz siebie, dotychczasowa hierarchia wartości. Aktywność edukacyjna jednostki jest wówczas istotnym elementem radzenia sobie ze zmianą spowodowaną na przykład przejściem do kolejnej fazy lub doświadczeniem zdarzenia krytycznego w biegu życia.
Bardziej szczegółowe elementy tego kapitału to wewnętrzne poczucie kontroli, szacunek dla samego siebie (self-esteem), zdolność do samorealizacji, sformułowane cele i plany życiowe, wiara we własne możliwości, zdolność do krytycznego myślenia, utrzymanie dobrych relacji z innymi, umiejętność negocjacji sensu i budowania relacji (Schuller i in. 2004). Kapitał tożsamościowy istotnie ukierunkowuje trajektorię uczenia się dorosłego, gdyż w aktywności edukacyjnej dorosły uczeń uzupełnia deficyty, gromadzi niezbędne doświadczenia dla wzbogacenia tego właśnie zasobu. Zdarza się, że cała aktywność edukacyjna jest podporządkowana tylko temu celowi. Uczenie się i partycypacja w formach kształcenia stają się wówczas swoistą (auto)terapią jednostki.
Warto podkreślić, że adekwatne poczucie własnej wartości, szacunek, głęboka samowiedza wzmacniają obraz siebie, a te atrybuty z kolei zdecydowanie oddziaływają na inne pola uczenia się i kompetencji (Schuller, Watson 2009). Kapitał tożsamościowy ma istotne znaczenie w zachowaniu równowagi i zdrowia psychicznego jednostki wobec siebie i w relacjach międzyludzkich. Wraz z postawą zaufania do innych w sferze publicznej wzmacnia skuteczność i sprawczość uczących się jednostek. Kapitał tożsamościowy jest wynikiem socjalizacji środowiskowej uczących się, jak i efektem ich uczenia. Zdecydowanie może wpływać na kształt trajektorii uczenia się dorosłych w instytucjach oraz ich motywacje i cele edukacyjne.
Biograficzny kontekst i kapitał tożsamościowy słuchaczy w dolnośląskich centrach kształcenia ustawicznego (1 2 3 4 5 7 8 15)
Badania zostały przeprowadzone wśród 270 słuchaczy (54% mężczyzn, 46% kobiet) dolnośląskich Centrów Kształcenia Ustawicznego w drugiej połowie roku szkolnego 2009/2010. Dobór osób do badań ograniczony był dostępem badaczy do różnych rodzajów i poziomów kształcenia (zróżnicowane w poszczególnych instytucjach). Najczęściej w badaniach uczestniczyli słuchacze liceów ogólnokształcących, liceów uzupełniających i techników. Nieistotne statystycznie liczby badanych to słuchacze gimnazjum i szkół zawodowych. Celem tego rozdziału jest przedstawienie sylwetki słuchacza dolnośląskiej instytucji kształcenia ustawicznego.
Wśród uczestników kształcenia ustawicznego nie ma wyraźnej dominacji kobiet czy mężczyzn. Niewielka około 10% przewaga mężczyzn może wynikać z wielu przyczyn i trudno jest jednoznacznie stwierdzić, czy jest to trend dominujący w instytucjach kształcenia dla dorosłych i czy czynnik płci determinuje decyzje uczniów o (zbyt) szybkim opuszczeniu formalnego systemu kształcenia, tworząc grupę tzw. Early Leavers, która w wielu krajach, jak wskazują badania, niebezpiecznie poszerza się. Inne badania pokazują, że na różnych poziomach kształcenia proporcje kobiet i mężczyzn wahają się, im wyższy poziom kształcenia tym bardziej liczba kobiet wzrasta. Trudno jednoznacznie rozstrzygnąć, czy ten trend utrzymuje się w badanych placówkach.
Wiek badanych jest zróżnicowany. Rzeczywiście zgodnie z przewidywaniami istnieje podział na dwie grupy badanych: Early Livers - młodzi, którzy zostali usunięci z obowiązkowego systemu kształcenia, nie ukończyli podstawowej, gimnazjalnej, a szczególnie pogimnazjalnej edukacji i starsi, którzy zdecydowali się uzupełnić własne wykształcenie, świadomie wchodząc na ścieżkę szkolnej aktywności i wykorzystując zgodnie z przeznaczeniem instytucje kształcenia ustawicznego jako edukację drugiej szansy. Dla pierwszej grupy instytucje kształcenia ustawicznego często są „ostatnią szansą” edukacyjną, która pozwala im na utrzymanie się w społeczeństwie i zapobiega marginalizacji.
Ryc. 1 (pyt. 2 - wykres)
Wiek uczestników badania
Miejsce zamieszkania słuchaczy potwierdza obecną w innych badaniach tezę, że słuchaczami instytucji kształcenia ustawicznego są mieszkańcy wsi i małych miast (49%) a placówki usytuowane są w dużych i średnich miastach. Warto podkreślić, że dane wskazują, iż jedynie 12% słuchaczy wywodzi się z dużych miast, co oznacza, że rozkład zapotrzebowania na instytucje kształcenia ustawicznego nie odzwierciedla rzeczywistego ulokowania tych placówek. Krytyczni badacze uczenia się dorosłych od dawna wskazują, iż ci którzy najbardziej potrzebują edukacji (grupy wykluczone, o utrudnionym dostępie, niższym kapitale społeczno-kulturowym i ekonomicznym) zwykle mają do niej utrudniony dostęp.
Ryc. 2 (pyt.3 - wykres)
Miejsce zamieszkania uczestników badania
Grupa badana jest homogeniczna pod względem obywatelstwa. W szkołach dla dorosłych nie kształcą się osoby pochodzące z innych krajów, imigranci czy grupy mniejszościowe. Jest to cecha znacząco odmienna od systemów kształcenia dorosłych w innych krajach, gdzie obywatele innych krajów często są uczestnikami kształcenia ustawicznego.
Ważnym elementem, który charakteryzuje status społeczny badanych było wykształcenie rodziców. Poziom wykształcenia matek i ojców przyjmuje podobny rozkład. Wśród słuchaczy CKU dominują dzieci rodziców z wykształceniem zawodowym, najmniej liczną grupę stanowią dzieci rodziców z wykształceniem wyższym, następnie z wykształceniem podstawowym. Jednak duża grupa rodziców posiada co najmniej wykształcenie średnie (matki 44%; ojcowie 37%). Istnieje podstawa, aby sądzić iż środowiska rodzinnej socjalizacji słuchaczy są zróżnicowane (przynajmniej potencjalnie). Jedne sprzyjają uczeniu się i wspierają wyższe aspiracje edukacyjne słuchaczy, inne mogą zwiększać ryzyko znalezienia się w „pętli reprodukcji” biografii własnych rodziców, ich statusu społeczno - zawodowego. Ta informacja jest dość istotna dla formułowania trajektorii uczenia się dorosłych słuchaczy CKU, gdyż jak wskazują liczne opracowania pedagogiczne czynnikiem kluczowym dla jakości i przebiegu edukacji dziecka jest wykształcenie rodziców, a szczególnie matki.
(pyt. 5 - 2 wykresy matka ojciec)
Ryc.3
Wykształcenie matki osób badanych
Ryc. 4
Wykształcenie ojca osób badanych
Sytuacja życiowa słuchaczy jest zróżnicowana, wyróżnia się grupa słuchaczy, która nigdy nie podejmowała pracy, nadal mieszka z rodzicami i nie udało jej się ukończyć szkoły młodzieżowej. Znaczące są również dane o stanie zdrowia - niemal 10% słuchaczy ma problemy zdrowotne. Jednak na szczególną uwagę zasługuje wyraźny trend podejmowania edukacji dorosłych w każdym wieku w momencie nagłego zwrotu życiowego (założenia rodziny, utraty pracy, awans, przeprowadzka), potwierdza to wiedzę zgromadzoną w teoriach andragogicznych, gdzie aktywność edukacyjna postrzegana jest jako wspomagająca organizowanie życia przez jednostkę „na nowo”. Momenty „zawieszenia” w biografii, kryzysu wartości, czy obniżenia jakości relacji międzyludzkich są często silnym czynnikiem motywującym jednostki do uczestnictwa w edukacji. Ważnym elementem określającym sytuację życiową słuchaczy CKU jest praca. Ponad 25% wskazań otrzymały twierdzenia dotyczące nowej pracy i awansu jako ważnych w obecnej sytuacji życiowej badanych. Z drugiej strony 7% dotyczyło zagrożenia wynikającego z utraty pracy.
(pyt. 7 - wykres)
Ryc. 5
Sytuacja życiowa słuchaczy CKU
Do ważnych cech słuchaczy CKU została zaliczona postawa wobec uczenia się. Ogólne stwierdzenia dotyczące uczenia się ujawniają ciekawą rozbieżność - wysoki procent wskazuje, że uczenie się jest przyjemnością samą w sobie, co sugeruje, że edukacja jest postrzegana przez badanych jako wartość autoteliczna. Interesująca jest jednak bardzo mocna korelacja wykształcenia z satysfakcją zawodową, wysokimi zarobkami i możliwościami awansu. Towarzyszy temu jednak silna potrzeba zewnętrznej organizacji kształcenia, dostarczania tradycyjnie rozumianego nauczania, metod, technik, środków, finansowania przez pracodawcę, co sugeruje brak autonomii w uczeniu się i brak gotowości do podejmowania odpowiedzialności za własne uczenie się. Te wybory badanych pozwalają określić postawę słuchaczy jako zaangażowaną, ale nieautonomiczną. Brak samodzielności w uczeniu się wynika z uprzednich doświadczeń edukacyjnych badanych, żądania i oczekiwania wobec instytucji to dominująca cecha grup społecznie marginalizowanych i niedojrzałych. Dane potwierdzają jednak jak bardzo potrzebne są placówki wsparcia działań edukacyjnych, doradztwo i informacja, działania terapeutyczno-opiekuńcze, które będą wspierać aktywnych edukacyjnie dorosłych. Istotne wydaje się też, że jedynie 16% wskazań mówi o lęku w sytuacji uczenia się rzeczy nowych, co jest optymistyczne w kontekście podejmowania nowych wyzwań w uczeniu się
(pyt. 8 - wykres)
Ryc.6
Postawa wobec uczenia się słuchaczy CKU
Z uwagi na ciekawe rozbieżności, jakie ujawniły się w trakcie analizy pytania 8., skorelowano uzyskane odpowiedzi z płcią, wiekiem i wykształceniem matek badanych. Podjęte działania wynikały z pytań badawczych postawionych w projekcie, a mianowicie, czy w instytucjach kształcenia ustawicznego rysują się różnice w sposobach i przebiegu uczenia się zależne od płci wieku i kapitału społeczno kulturowego jednostki. Jednocześnie towarzyszyło temu przekonanie badaczek, że żaden z powyższych czynników nie powinien być postrzegany jako determinant, a złożoność i dialektyka procesów uczenia się, zwłaszcza w ujęciu społeczno - kulturowym zawsze pozostawi pewne otwarte pole interpretacyjny co do dostrzeżonych związków i zależności. Nie wszędzie zatem i nie z identyczną siłą związki te mogą się ujawnić się, lecz skorelowana analiza danych być może ujawni kilka ciekawych spostrzeżeń.
Biorąc pod uwagę płeć jako czynnik różnicujący podejście do uczenia się jako źródła przyjemności i /lub źródła lęku, uczenie się jako przyjemne podobnie postrzegali mężczyźni i kobiety - rozkłady wskazań pokrywały się z z podziałem na płeć. Wystąpiły jednak istotne różnice w postrzeganiu uczenia się rzeczy nowych jako źródła lęku i niepewności - w grupie mężczyzn 43 % wybrało tę odpowiedź, w grupie kobiet aż 56%. Oznaczałoby to, że mimo podobnego i dość zgodnego postrzegania uczenia się jako źródła przyjemności, kobiety bardziej obawiają się rzeczy nowych, być może bardziej wątpią w swoje kompetencje, być może pewniej czują się w sytuacjach znanych i przewidywalnych. O wiele wyższy był z kolei odsetek mężczyzn twierdzących, że 'nie należy oczekiwać, że ludzie, którzy już pracują sami będą chcieli się dokształcać i doszkalać' , znacząco mniejszy (choć również znaczący) był odsetek kobiet zgadzających się z tym stwierdzeniem . Sugeruje to, iż mimo, że mężczyźni wydają się demonstrować większą niezależność i pewność siebie w uczeniu się, są mniej skłonni do podejmowania edukacji, niż kobiety, oceniające się niżej i demonstrujące większą zależność. Należy przy tym brać pod uwagę fakt, ze przedstawiane oceny swoich umiejętności mogą być zawyżone lub zaniżone. Wskazywać może na to np. analiza pytania 11 dotyczącego braku promocji do następnej klasy (patrz s.X)
(wykresy k/m pyt 8 - 2 wykresy)
Ryc.7
Postawa wobec uczenia się słuchaczy CKU (kobiety)
Ryc.8
Postawa wobec uczenia się słuchaczy CKU (mężczyźni)
Wiara w to, że uczenie się jest przyjemnością charakteryzuje w znacznej przewadze te osoby, których matki mają wykształcenie podstawowe i zawodowe co wydaje się być interesujące w świetle przekonania o tym, że to właśnie wykształcenie matki kształtuje preferencje edukacyjne i podejście do uczenia się. Z kolei tendencję odwrotną obserwujemy w sytuacji uczenia się rzeczy nowych - w grupie osób , których matki mają niższe wykształcenie niepewność i lęk deklaruje więcej osób w stosunku do całej przebadanej populacji. Zatem, mimo niskiego wykształcenia matki ludzi zgadzają się z autotelicznym charakterem uczenia się, postrzegają je jako wartościowe i - co ciekawe - widzą w nim źródło przyjemności w o wiele większym stopniu, niż słuchacze, których matki mają wykształcenie średnie i wyższe. Niższe jest jednak ich poczucie sprawności w uczeniu się, co wyraża się deklarowanym lękiem i niepewnością w sytuacji uczenia się rzeczy nowych. Słuchacze/ dzieci matek lepiej wykształconych postrzegają się jako bardziej sprawnych w uczeniu się, ale rzadziej czerpią z tego faktu przyjemność, odwrotnie w grupie słuchaczy/ dzieci matek gorzej wykształconych - jednostki deklarują przyjemność płynącą z uczenia się, ale nisko oceniają swoje kompetencje z tym związane.
Być może mamy tu do czynienia z próbą przełamania przez matki tzw. społecznego dziedziczenia trajektorii i biografii - zachęcają one swoje dzieci do uczenia się i promują je, pragnąc innego życia dla nich, ale nie są w stanie przekazać im kompetencji i sprawności ułatwiających uczenie się, zwłaszcza rzeczy nowych, gdyż same ich nie posiadają. Być może instytucje kształcenia ustawicznego mogłyby pełnić tu ważną funkcję kompensacyjno - sprawnościową, kładąc nacisk, oprócz nauczania przedmiotowego na tzw. 'uczenie się sztuki uczenia się' (learning how to learn). Wymagałoby to jednak nie tylko zmiany metod nauczania, ale też samego podejścia do sytuacji edukacyjnej i jej rozumienia, czyli zmiany instytucjonalnej kultury uczenia się.
Tabela matki/ pyt 8 - tabela
Tab.1 Stosunek do uczenia się a wykształcenie matki
Kwestia wieku badanych (uproszczony do dwóch grup >25 oraz <25) również wydaje się wpływać na preferencje i postawy względem uczenia się. Wśród badanych postrzegających uczenie się jako przyjemność stanowczo dominują osoby w wieku starszym niż 25 lat, a tendencja odwrotna - nadreprezentacja młodszych słuchaczy do 25 roku życia - ujawnia się w wyborze stwierdzenia ' czuję się niepewnie, kiedy muszę się nauczyć czegoś całkiem nowego. Młodsi także dominowali wśród zaznaczających twierdzenie 'nie należy oczekiwać, że ludzie, którzy już pracują sami będą chcieli się dokształcać i doszkalać'. Z kolei grupa starszych słuchaczy dominowała wśród osób deklarujących potrzebę większego dostępu do informacji o możliwościach uczenia się. Wyłania się tu interesujący obraz słuchaczy starszych jako czerpiących więcej przyjemności z uczenia się, bardziej aktywnych, gotowych łączyć edukację z pracą zawodową i poszukujących dodatkowych informacji o możliwościach uczenia się, i kontrastujący wizerunek słuchaczy młodszych jako raczej biernych na tle grupy „25 plus”, niechętnych dalszej nauce i niezainteresowanych poszukiwaniem opcji edukacyjnych.
Dwa wykresy wiek/ pyt 8
Ryc.9
Postawa wobec uczenia się (wiek badanych do 25 lat)
Ryc.10
Postawa wobec uczenia się (wiek badanych powyżej 25 lat)
Do charakterystyki słuchacza CKU zaliczona została również motywacja związana z podjęciem aktywności edukacyjnej. Odpowiadając na to pytanie respondenci mogli dokonać wielokrotnego wyboru w obszarach dotyczących rozwoju i doskonalenia zawodowego, jak również rozwoju osobistego. Właściwie jednoznacznie zostały wykluczone przez badanych twierdzenia sugerujące przymus finansowy, społeczny, kulturowy, zawodowy w podjęciu decyzji o zapisaniu się do szkoły (zewnątrzsterowność). Instrumentalna motywacja otrzymała 30% wskazań, natomiast najwięcej wskazań otrzymały twierdzenia podkreślające motywację wewnętrzną uczących się, silnie powiązaną z osiągnięciami. Ponad 60% wskazań otrzymało twierdzenie „bo chcę się rozwijać”, „żeby móc kontynuować naukę na wyższym poziomie (45%). Analiza wskazań jasno pokazuje, że deklarowana motywacja ma tu charakter podmiotowy - akcentowano chęć dalszego kształcenia, samorozwoju, uzyskania pewności siebie, udowodnienia sobie i innym, że możliwa jest dalsza edukacja. Istotny wydaje się być aspekt pokonywania własnych ograniczeń - ponad 40% wskazań na odpowiedzi „chcę być bardziej pewny siebie w różnych sytuacjach życiowych” oraz „chcę udowodnić sobie i innym, że poradzę sobie z nauką”; może to oznaczać, że dla wielu słuchaczy CKU poczucie własnej skuteczności oraz pewność siebie są kwestiami problematycznymi we własnej ocenie jednostki, wymagającymi pracy. Istotne, choć nie najważniejsze były też plany zawodowe - uzyskanie kwalifikacji, możliwość zmiany pracy i pragnienie awansu.
(pyt. 15- wykres)
Ryc.11
Motywy uczestnictwa edukacyjnego słuchaczy CKU
***
Dojrzali czy (tylko) dorośli? To pytanie, na które warto znaleźć odpowiedź nie tylko w kontekście wieku, ale również kapitału tożsamościowego osoby uczącej się. Na podstawie tych odpowiedzi instytucje kształcenia dorosłych mogą konstruować oddolną politykę własnego środowiska edukacyjnego, odpowiadać nie tylko na potrzeby dorosłych uczniów, ale i kreować nowoczesne praktyki uczenia się społecznego, biograficznego, międzygeneracyjnego czy rówieśniczego wśród dorosłych.
2. Podzielane czy rozproszone?
Uprzednie doświadczenia edukacyjne dorosłych uczniów
Znaczenie uprzednich doświadczeń edukacyjnych w teoriach uczenia się ludzi dorosłych jest z reguły ich kluczowym elementem. Należy zaznaczyć, że uprzednie doświadczenia edukacyjne są częścią biografii jednostki, ale z uwagi na ich wytwarzanie się w zetknięciu jednostki z instytucją, na potrzeby niniejszych analiz zostały wyróżnione jako osobny komponent, by skuteczniej zarysować zarówno kulturowo - społeczne aspekty uczenia się, jak i uwydatnić ich znaczenie w wytyczaniu i przebiegu trajektorii uczenia się. W świetle andragogicznych teorii uczenia się i nauczania uprzednie doświadczenia edukacyjne dorosłych:
pełnią funkcję ważnego regulatora podejmowania lub odrzucania uczestnictwa w edukacji dorosłych,
kształtują motywację edukacyjną,
budują tożsamość edukacyjną dorosłego (learning identity),
dostarczają informacji o poziomie sprawstwa i skuteczności działań jednostki,
kształtują orientację na nagrody,
budują wzory zachowania i strategie funkcjonowania jednostki w instytucjach edukacyjnych,
mogą być rezerwuarem licznych barier, jak też zasobem wsparcia jednostki w budowaniu tożsamości dorosłego uczącego się.
Znaczenie uprzednich doświadczeń edukacyjnych podkreślają min. M. Crowder i K. Pupynin, które uważają, ze wszystkie przewidywania jednostki związane z ewentualnym dalszym kształceniem mają swoje źródło w jej uprzednich doświadczeniach edukacyjnych. Zgeneralizowane doświadczenie zawiera bowiem szereg różnych informacji, budujących przeświadczenie jednostki o własnej skuteczności, co szczególnie silnie wpływa na podjęcie uczestnictwa edukacyjnego.
Ludzie przekonani o własnej skuteczności są w stanie pokonać rozliczne trudności ekonomiczne, administracyjne, organizacyjne itp., by podjąć zadania edukacyjne, którymi są zainteresowani. (...) Ich decyzje o uczestnictwie edukacyjnym będą w pełni autonomiczne i podmiotowe, a realizowane zadania poznawcze oparte na motywacji wewnętrznej i traktowane jako zadania własne. Ludzie, którzy są przekonani, że nie sprawują kontroli nad swoim życiem, że toczy się ono pod dyktando czynników zewnętrznych, nad którymi nie panują, pozostają bierni wobec każdej przeciwności blokującej ich oświatowe uczestnictwo. Jeżeli podejmą je na skutek stawianych im wymagań, to będą traktować je jako zadania im zlecone, a ich aktywność poznawcza będzie oparta na motywacji zewnętrznej. Można przypuszczać, że jej poziom będzie relatywnie niski ( Malewski 1998, s. 69)
M. Crowder i K. Pupynin, podkreślają też, że uprzednie doświadczenia edukacyjne wpływają nie tylko na proces decyzyjny co do podjęcia uczestnictwa oświatowego, ale rzutują też na jego przebieg i jakość, budując określoną samowiedzę i samoocenę w relacji do zadań edukacyjnych. W wyniku internalizacji informacji otrzymanych od nauczycieli, porównania z rówieśnikami, konfrontacji własnych osiągnięć z sukcesami innych, ocenami formalnymi, człowiek buduje przekonanie o własnych zdolnościach poznawczych. Kształtuje ono z kolei specyficzne postawy i orientacje w uczeniu się (aktywność - bierność, unikanie wyzwań - szukanie wyzwań, duża samodzielność - zapotrzebowanie na precyzyjny instruktaż i dokładne wskazówki, praca indywidualna - praca zespołowa itp.) (tamże, s. 70).
To, jak silnie uprzednie doświadczenia edukacyjne kształtują mentalność uczestników edukacji, wpływając na przebieg procesów dydaktycznych podkreśla również K. Illeris (2006). Twierdzi on, że dorośli z zasady uczą się tego, czego chcą i nie przywiązują wagi do tego, czego nie chcą. Zwykle ich myślenie ukształtowane jest przez wieloletni pobyt w szkole, co owocuje milczącą akceptacją przekonania, że odpowiedzialność za edukację i uczenie się spoczywa na instytucji i nauczycielach, obowiązkiem nauczycieli jest sprawić, by uczeń wiedział to, co wiedzieć powinien. Wcześniejsze doświadczenia budują też w dorosłych specyficzne nawyki - zwykle ucząc się, korzystają z tych źródeł, z których wcześniej korzystali i stosują takie techniki, które zadziałały w przeszłości. Może to prowadzić do sytuacji, gdzie mają kłopot z dostrzeżeniem tego, co rzeczywiście jest dla nich znaczące w związku z podjętym uczeniem się lub brak im jasność w tej kwestii. Biorąc pod uwagę to, że edukacja dorosłych zwykle ma charakter 'dobrowolny' lecz wpisana jest też w pewne wymogi współczesności, staje się specyficzną mieszanką konieczności i możliwości. Zdaniem Illerisa doprowadza to do swoistego paradoksu - dorośli uczestnicy edukacji zachowują się jak uczniowie, kopiując nastawienia i strategie wyuczone w szkole młodzieżowej, pożądając jednocześnie' innej edukacji', takiej, która respektowałaby ich dorosłość. Trudno im przy tym zaakceptować brak autorytetu pedagogicznego ustanowionego w tradycyjnie pojmowanej roli ucznia' ale też nie chcą podjąć wysiłku wzięcia na siebie odpowiedzialności za własną edukację (Illeris 2006).
Owa bierność w edukacji wytworzona na bazie uprzednich doświadczeń edukacyjnych potęgowana jest również przez fakt, że dzisiejsze wymagania społeczne nakazują ludziom dorosłym uczyć się na dużo większą skalę i w zupełnie inny sposób, niż uprzednio. Wymagana jest głównie reorganizacja psychiczna i rozwój osobowości, a zatem zdolność do przebudowy procesów akomodacyjnych o naturze refleksyjnej. Jak podkreśla Illeris, nie jest to coś, co dorośli robią nawykowo. Tym bardziej dysfunkcyjnie mogą działać tu uprzednie doświadczenia i nabyte nawyki a także system oczekiwań formułowanych względem instytucji edukacyjnych. Niezbędna jest zatem zmiana myślenia o roli ucznia i nauczyciela.
Uczniowie z pełną świadomością przejmują odpowiedzialność za proces kształcenia, traktując nauczyciela jako źródło wsparcia w samodzielnym uczeniu się. Jasny jest też dla nich sam proces edukacyjny. Jest on zorientowany na cele, efektywny, transgresyjny (Illeris 2006, s. 235)
Uprzednie doświadczenia edukacyjne słuchaczy dolnośląskich szkół dla dorosłych w centrach kształcenia ustawicznego
(6 9 10 11 12 13 14)
Analizowana w tym komponencie grupa pytań pokazuje zagadnienie uprzednich doświadczeń edukacyjnych słuchaczy instytucji kształcenia ustawicznego w wymiarze zewnętrznym, faktualnym (absencje, brak promocji, szukanie pomocy, przerwy w edukacji instytucjonalnej), jak i jednostkowym, związanym z przeświadczeniem badanych o własnej skuteczności, zdolności i umiejętnościach dotyczących skutecznego uczenia się.
Ważnych informacji dostarcza pytanie o czas przerwy między edukacją młodzieżową a zapisaniem się do instytucji edukacji dorosłych. Wyróżniając tu dwie kategorie słuchaczy: (1) z przerwą od roku do pięciu lat i (2) od pięciu do ponad dziesięciu, otrzymujemy wizerunek CKU jako miejsca, w którym spotykają się młodzi słuchacze z osobami dorosłymi i dojrzałymi. Szczególnie znaczący w świetle podjętej problematyki jest tu odsetek z przerwą w kształceniu krótszą niż rok (28%) co rodzi pytanie o jakość edukacji młodzieżowej oraz potwierdza zasadność pytania badawczego o znaczenie CKU jako 'specyficznej przechowalni dla młodych, trudnych uczniów, spychanych przez system do placówek kształcenia ustawicznego'.
(pyt.6 - wykres).
Ryc.12
Przerwa w kształceniu słuchaczy CKU (między ostatnią placówką edukacyjną a szkołą dla dorosłych - w latach)
Zróżnicowane są także doświadczenia edukacyjne słuchaczy pod względem poziomu kształcenia. Większość z nich (61%) ostatnie doświadczenia szkolne na poziomie szkolnictwa młodzieżowego zdobyła w środowisku szkolnictwa zawodowego, które często jest określane przez badaczy jako wykluczające uczniów i absolwentów. Ten rodzaj doświadczeń może również istotnie wpływać na samoocenę i inne wymiary kapitału tożsamościowego słuchaczy.
Interesujące dane dotyczą przebiegu kariery szkolnej badanych, nauczania i uczenia się, absencji oraz zachowania i relacji szkolnych. Analizowano kwestie promowania ucznia do następnej klasy, a także sytuacji, gdy uczeń nie uzyskał promocji więcej niż jeden raz. Dość znaczące wydaje się to, że 70 z 266 badanych miało doświadczenia związane z nieotrzymaniem promocji do następnej klasy już w szkole podstawowej, a zatem relatywnie wcześnie. Wśród tych 70 aż 21 osób promocji w szkole podstawowej nie uzyskało więcej niż jeden raz. Tendencja ta pogłębia się na poziomie gimnazjum i szkoły średniej.
Sytuacja ta rodzi pytanie o skuteczność pomocy, jaką dzieci mające trudności w uczeniu się otrzymują w placówkach edukacyjnych dla nich przeznaczonych. Może to także być wyznacznik pewnej słabości środowiska rodzinnego, mierzonej niezdolnością dostrzeżenia problemów dziecka oraz zapewnienia mu skutecznej pomocy. Wynik ten może też wspierać tezę, iż instytucje kształcenia ustawicznego przyciągają specyficzną grupę słuchaczy i z ofertą swoją trafiają głównie do osób, które doświadczyły problemów z nauką już na najwcześniejszym etapie kształcenia, nie uzyskując przy tym skutecznej pomocy ani w środowisku domowym, ani w edukacyjnym.
Interesująco przedstawia się tutaj rozkład odpowiedzi z uwzględnieniem podziału na płeć - mężczyźni dwukrotnie częściej niż kobiety nie uzyskiwali promocji do następnej klasy więcej niż raz, a w odniesieniu do repetowania w szkole podstawowej stanowili ¾ wszystkich badanych, których ta sytuacja dotyczyła. Mężczyźni znacząco dominują w grupie niepromowanych w szkole zawodowej, ale też niewielka ilość kobiet uczęszczała do szkół zawodowych. Częściej wybierały one szkoły średnie i z kolei tam stanowią większość wśród niepromowanych.
Biorąc pod uwagę porażki szkolne i wiek słuchaczy (uproszczony do dwóch grup >25 oraz <25) zauważyć można, że duża niezdawalność w szkole podstawowej dotyczyła grupy starszej, a z kolei w szkołach zawodowych 70% niepromowanych należy do grupy młodszej; podobny trend powiela się w szkołach średnich i policealnych. Gimnazjum nie było tu kategorią analitycznie znaczącą ponieważ z uwagi na datę reformy, tylko grupa młodsza uczęszczała do tego typu placówek, zrozumiałe więc jest, że tylko stamtąd rekrutować się mogli uczniowie powtarzający klasę. Wyższy trend niezdawalności w szkołach podstawowych dla starszych słuchaczy, odwracający się następnie na kolejnych szczeblach edukacji na niekorzyść grupy młodszej może sugerować istnienie silniejszych (i skuteczniejszych) mechanizmów selekcyjnych lub odmiennej polityki oświatowej realizowanej przez instytucje edukacyjne, stąd sukcesywny spadek niezdających w dalszej biografii edukacyjnej w tej grupie.
Analizując wykształcenie matek dostrzegamy, ze 70% słuchaczy, którzy już w podstawówce więcej niż raz nie otrzymało promocji do następnej klasy miało matki słabiej wykształcone (podstawowe i zawodowe wykształcenie), w o wiele mniejszym stopniu dotyczy to dzieci matek lepiej wykształconych, których liczba nie przekracza 10 %. Niska zdawalność na dalszych szczeblach kształcenia nie odbiega od ogólnej średniej dla całej grupy, a zatem wydaje się, że kompetencje i postawy matek są znaczące głównie w odniesieniu do wczesnych niepowodzeń szkolnych, później maleje ich znaczenie.
Biografia edukacyjna badanych dostarcza istotnych informacji na temat przebiegu i jakości doświadczeń szkolnych ze szczególnym uwzględnieniem możliwych / napotkanych trudności. Około 1/3 wskazań sygnalizuje kłopoty z nauką, brak pomocy lub niewystarczającą pomoc. Należy też podkreślić, że 17% wskazań to przyznanie się do sytuacji, w której jednostka nie podjęła żadnych działań, mimo doświadczanych kłopotów. Zaskakujące, zwłaszcza w świetle danych o problemach w nauce i kłopotach z promocją do następnej klasy wydaje się być dość wysokie przekonanie badanych o przynajmniej dostatecznym, przeciętnym lub dobrym poziomie radzenia sobie z nauką. To przekonanie koliduje niejako z danymi, mówiącymi o kłopotach z absencją, gdzie około 40% wskazań sugeruje różne przyczyny nieregularnego uczęszczania słuchaczy do szkoły. (pyt. - 2 wykresy nauczanie i uczenie się plus absencja)
Ryc.13
Uprzednie doświadczenia edukacyjne słuchaczy CKU: nauczanie i uczenie się (wybór wielokrotny)
Ryc.14
Uprzednie doświadczenia edukacyjne słuchaczy CKU: obecność i absencja (wybór wielokrotny)
Przestrzeń szkoły i relacje z grupą rówieśniczą nie były źródłem złych doświadczeń osób badanych. Wysoka ilość wskazań pokazuje, że uczniowie dobrze się czuli w szkole, angażowali się w różne działania, realizowali swoje pasje, a zatem postrzegali przestrzeń szkoły (tę niezwiązaną z nauczaniem), jako przyjazną, nienacechowaną wrogością czy trudnościami. Jeśli pojawiają się problemy związane ze złym traktowaniem(15%), to tu jako agresorów badani wskazują głównie nauczycieli. Słuchacze CKU postrzegają siebie jako spolegliwych uczestników edukacji, przestrzegających regulaminu, niebuntujących się przeciwko szkole jako organizacji. (pyt.12c - wykres - zachowanie i relacje szkolne)
Ryc.15
Uprzednie doświadczenia edukacyjne słuchaczy CKU: zachowania i relacje szkolne (wybór wielokrotny)
Sekcja dotycząca preferowanych przedmiotów i przyczyn tych preferencji pokazuje, że słuchacze mieli różnorodne zainteresowania w szkole, a zaangażowanie miało tu przede wszystkim wymiar samorealizacji: poczucie sprawstwa, własnych zdolności, skuteczności działania i poczucia pasji, realizacji zainteresowań (ok. 70% wskazań). Znacząca okazała się też osoba nauczyciela, który ciekawie potrafił prowadzić zajęcia i zarażać swoją pasją. (pyt. 14 - wykres)
Ryc.16
Uprzednie doświadczenia edukacyjne słuchaczy CKU: preferowane przedmioty szkolne (wybór wielokrotny)
Ryc.17
Uprzednie doświadczenia edukacyjne słuchaczy CKU: motywy preferencji przedmiotów szkolnych (wybór wielokrotny)
***
Istota i znaczenie uprzednich doświadczeń zostało opisane powyżej. Warto jednak naszym zdaniem pytać też o funkcję tych doświadczeń w kształtowaniu społecznego/zbiorowego wymiaru uczenia się w instytucji. Podzielanie doświadczeń tworzy silne relacje w grupie / lub też staje się narzędziem budowania spójności grupy. Dodatkowo podzielanie uprzednich doświadczeń edukacyjnych wytwarza podobne braki, luki edukacyjne wśród kompetencji i wiedzy uczących się, co pomaga przy formułowaniu treści zajęć lekcyjnych. Jednocześnie strategie radzenia sobie w sytuacji uczenia się dorosłych są podobne ze względu na te doświadczenia. Dla nauczycieli dorosłych wiedza na ten temat i umiejętności animowania doświadczenia życiowego słuchaczy są zawsze instrumentami sprzyjającymi uczeniu się dorosłych.
3. Druga czy ostatnia szansa edukacyjna?
Kultury uczenia się w instytucjach
Pojęcie kultur uczenia się w znaczeniu przyjętym przez autorki badań ściśle wiąże się z brytyjskim projektem badawczym Doskonalenie kultur uczenia się realizowanym w latach 2001-2005, będącym pierwszą w UK próbą niezależnych badań szkół dla dorosłych różnego poziomu na tak dużą skalę. Projekt był realizowany równolegle z podjętymi w tym czasie działaniami Learning and Skills Councill oraz Quality Improvement Agency, narodowymi agendami UK odpowiedzialnymi za ulepszanie i dążenie do doskonałości w sektorze edukacyjnym. Trzema zasadniczymi celami projektu było: (1) pogłębienie zrozumienia złożoności uczenia się w kształceniu dalszym (further education); (2) identyfikacja, implementacja i ewaluacja strategii zwiększania szans edukacyjnych; (3) umiejscowienie i rozbudowanie stałej zdolności badania własnej praktyki wśród nauczycieli i administratorów placówek kształcenia dalszego. Projekt podejmował także krytyczną debatę z następującymi przekonaniami dotyczącymi nauczania i uczenia się w instytucjach, które stały się podstawą do stworzenia rządowego modelu reformy tego sektora.
Tab. 1
Różnice między badaczami i politykami oświaty. Opracowanie własne na podstawie: (Biesta i In. 2007)
Założenia twórców reformy |
Przekonania badaczy |
Uczenie się to indywidualny, poznawczy proces |
Uczenie się to dialektyczny społeczno kulturowy proces |
`Dobre praktyki' można z łatwością przenosić do różnych innych środowisk uczenia się |
Dobre praktyki mogą być inspirujące, ale są osadzone w specyficznych kontekstach i nie zawsze można je bezkrytycznie kopiować i przenosić do innych środowisk uczenia się |
Najważniejszym determinantem dobrego nauczania jest dobry nauczyciel |
Nauczyciel jest ważny, ale decydujący charakter ma specyfika kultury uczenia się w danej instytucji |
Nauczanie i uczenie się to procesy natury technologicznej i poprzez odpowiednio dobrane techniki mogą być ulepszane. |
Zarówno nauczanie jak i uczenie się mają w dużej mierze charakter społeczno - kulturowy, nie da się doprowadzić do znaczącej i rzeczywistej zmiany poprzez techniczne manipulacje, taki rezultat można osiągnąć tylko zmieniając całą kulturę uczenia się |
Według badaczy uczenie się i nauczanie nie może być wyrywane z kontekstu społecznych, ekonomicznych i politycznych sił, zarówno bieżących, jak i historycznych. Dostrzeżenie tego i bezpośrednie odnoszenie się do tej złożoności jest jedyną drogą odkrycia i zrozumienia specyfiki skutecznych działań polityków i praktyków. Autorzy projektu dowodzą, iż nie można dokonać znaczącej zmiany w sektorze edukacji ponadobowiązkowej, przynoszącej korzyści wszystkim członkom zbiorowości bez kulturowego spojrzenia na uczenie się i jego praktyki. Adaptacja kulturowego spojrzenia na zmiany w szkołach dla dorosłych wymaga trzech rzeczy:
(1) zrozumienia różnorodności i dynamiki kultur uczenia się w szkołach z uwzględnieniem ich kontekstu historycznego, politycznego i społecznego
(2) zrozumienia dynamiki poszczególnych kultur uczenia się i ich związków z możliwościami, praktykami i efektami uczenia się;
(3) zrozumienia, w jaki sposób i z jakich poziomów można przekształcać i udoskonalać kultury uczenia się (Biesta i In. 2007).
Pojęcie i cechy kultur uczenia się
Kultury uczenia się to społeczne praktyki, poprzez które ludzie się uczą. Kultury uczenia się są złożone z działań, dyspozycji i interpretacji, istnieją w interakcjach społecznych i komunikacji oraz dokonują się poprzez nie. Kultury uczenia się składają się ponadto z artefaktów, kontekstów instytucjonalnych i środowiska fizycznego. Operują również społecznym systemem oczekiwań wnoszonych przez uczestników danej kultury i oczekiwań, jakie inni mają wobec ich aktywności i praktyk. Kluczowe aspekty teorii kultur uczenia się:
Kultury uczenia się nie są kontekstami, w których ludzie się uczą, lecz społecznymi praktykami poprzez które się uczą
Jednostki wpływają na kultury uczenia się i są ich elementami tak samo jak kultury uczenia się wpływają na jednostki i są ich częścią
Kultury uczenia się to nie to samo, co miejsca uczenia się, które mają określone granice. Kultury uczenia się w konkretnych miejscach tych ostrych granic nie posiadają
Narzędziem pojęciowym wspierającym rozumienie kultur uczenia się są pojęcia “pola” i “habitusu” zaczerpnięte z prac P. Bourdieu
Każda kultura uczenia się działa, jest konstruowana i rekonstruowana w ramach oddziaływania na nią sił jednego lub więcej pól
Dane kultury uczenia się będą dopuszczać, wspierać, hamować lub wykluczać dane rodzaje uczenia się. Oznacza to, że zasadnicze znaczenie ma to, jak dane kultury uczenia się dopuszczają lub blokują różne możliwości uczenia się wśród ludzi, którzy znaleźli się w obrębie oddziaływania danej kultury
Mimo różnic pomiędzy specyficznymi kulturami uczenia się typowymi dla danych instytucji istnieją zasadnicze podobieństwa 'sektorowe' (typowe dla instytucji adresowanych do dorosłych). Można wskazać cztery wspólne cechy takich kultur uczenia się. Są to:
1. centralne znaczenie nauczyciela w procesie uczenia się mimo wzrastającej świadomości, iż uczenie się w szkołach dla dorosłych ma raczej charakter tutoringu i facylitacji wymagającej dużej aktywności znajomości technik samodzielnego uczenia się od studenta, nadal dominuje podejście, iż to właśnie nauczyciel jest centralną postacią w całym procesie;
2. hierarchia statusów i kwalifikacji wśród instytucji. Szkoły oferujące programy dla dorosłych są zróżnicowane pod względem swojego statusu, finansowania i specyficznych grup słuchaczy czy studentów;
3. zewnętrzne wyznaczanie planu dla instytucji edukacyjnych. W polskim i brytyjskim kontekście widać zasadnicze podobieństwo - dążenie do poprawy jakości uczenia się i nauczania (technicznie rozumianego) napędzane jest przez oczekiwanie, iż staroświecka i niedofinansowana edukacja samodzielnie rozwiąże najpoważniejsze problemy społeczne (bezrobocie młodych, trudności gospodarcze, niska konkurencyjność względem innych państw) przy jednoczesnym maksymalnym obniżeniu kosztochłonności procesów edukacyjnych.
Przekształcanie kultur uczenia się w szkołach dla dorosłych
Przekształcanie kultur uczenia się może dokonać się tylko w zgodzie z następującymi zasadami (1) Usprawnienie uczenia się wymaga czegoś więcej, niż tylko zwiększenia jego skuteczności. Należy zwrócić uwagę na panujące przekonania na temat tego, czym jest skuteczne uczenie się, jaką wartość ma uczenie się oraz podporządkować kwestię skuteczności wartościom, jakie ludzie przypisują uczeniu się. (2) Istnieje wiele pozytywnych odmian uczenia się i jego efektów, które wyrastają daleko poza instrumentalnie rozumiane uzyskanie kwalifikacji. Różne zbiorowości i jednostki mogą doceniać i wartościować różne aspekty uczenia się i koncepcje tego, czym jest dobre uczenie się. Istnieje duże zapotrzebowanie na wsparcie tej różnorodności doświadczeń i wartości. (3) Usprawnianie skuteczności uczenia się wymaga modyfikacji kultury uczenia się np. poprzez wzrost funkcjonalnych synergii i redukcję dysfunkcjonalnych napięć (4) Wzmacniając kultury uczenia się należy pamiętać o tym, że skuteczne rozwiązania są najczęściej lokalne i osadzone w specyficznym kontekście. Próby wprowadzania sztywnych standardowych procedur zwykle niosą negatywne a nie pozytywne zmiany (5) Z uwagi na punkt czwarty usprawnianie uczenia się w instytucjach wymaga tworzenia przestrzeni dla lokalnych inicjatyw, kreatywności i profesjonalnego osądu oraz dążenia do budowania bardziej synergicznych kultur wspierających i nagradzających takie inicjatywy (6) Usprawnianie uczenia się w instytucjach wymaga refleksji i krytycznego rozumienia na wszystkich możliwych poziomach interwencji: rządowym, uczelnianym, nauczycielskim i - tam, gdzie to możliwe - studenckim
Do elementów kluczowych w procesie transformacji i przekształcania kultury uczenia się należą:
1) Interesy/ cele studentów
Cele i potrzeby studentów są zróżnicowane, ich doświadczenie jako studentów powinno obejmować coś więcej, niż tylko zdawanie egzaminów i uzyskiwanie później dobrej pracy, studenci chcą czerpać przyjemność z uczenia się i jednocześnie móc zachować równowagę między studiowaniem a innymi aktywnościami życiowymi (rodzina, przyjaciele, praca, bogate życie towarzyskie). Zoperacjonalizowanie tego aspektu w celu poprawy uczenia się wymaga uświadomienia, że czasami studenci domagają się rzeczy, których nie wspiera polityka edukacyjna i że mają do tego prawo. Należy także, z drugiej strony, zachęcać studentów do krytycznego testowania ich własnych założeń i oczekiwań względem edukacji traktując to jako element procesu edukacyjnego.
2) Profesjonalizm kadry nauczającej
Największe i najistotniejsze ulepszenia kultur uczenia się dokonywano tam, gdzie zasób doświadczeń, altruizmu i profesjonalizmu kadry był dostrzegany i wspierany przez instytucję. Wymagało to zwiększania autonomii kadry, współpracy, zachęcania do kreatywności, wyobraźni i innowacyjności oraz dawania szans edukacyjnych, w tym także krytycznego testowania przyjętych przedzałożeń wśród nauczycieli. Potrzebują oni bardziej rozległych środowisk uczenia się (expansive learning environments) wykraczających poza praktykę nauczania, i angażowania się np. w projekty badawcze, by zwiększyć swój poziom krytycyzmu
3) Dydaktyka dorosłych
Liczne badania potwierdzają, że nauczanie w szkołach dla dorosłych jest raczej sztuką niż rzemiosłem. O ile można wskazać pewne ogólne zasady, które wszędzie znajdą zastosowanie, to sposób ich aplikacji będzie zależał od specyfiki danej instytucji/ środowiska uczenia się/ kultury uczenia się. Niekiedy skuteczne metody pracy dydaktycznej mają niewiele wspólnego z zewnętrznie ustanowionymi standardami, a mimo to przynoszą dobre efekty. Wskazane jest zatem pogłębianie rozumienia i wspierania osobistego podejścia nauczycieli i ich profesjonalnego osądu w zestawieniu z rozwojem kadry i zachętami do współpracy i wymiany doświadczeń
4) Przyjęcie kulturowej perspektywy względem uczenia się
Zarówno cele studentów, profesjonalizm kadry jak i koncepcje dydaktyki silnie wpływają na uczenie się, jednakże nie można ich rozpatrywać w oddzieleniu od innych czynników, wymienionych wcześniej, jeśli chcemy rozpatrywać kulturę uczenia się jako całość. Dostrzeżenie tej całości i działanie w oparciu o taką wiedzę jest sposobem na otwarcie drogi do najszerzej rozumianego usprawnienia uczenia się. Analizy oparte na badaniach sugerują, że te miejsca uczenia się, w których liczne wpływy kulturowe mają charakter synergiczny zwykle wytwarzają najskuteczniejsze praktyki uczenia się (Biesta i In. 2007).
Jeśli przyjmiemy, że cztery wymienione elementy kultur uczenia się są kluczowe w ich usprawnianiu i transformacji to należy wskazać ogólne cele działań podejmowanych w ramach zmiany kultur uczenia się. Są to: maksymalizacja sprawstwa studentów, maksymalizacja profesjonalizmu kadry, poprawa dydaktyki, wzmocnienie pozytywnych aspektów kultur uczenia się.
Cele te pozostają w ścisłym związku z założeniami podjętego projektu analizującego trajektorie uczenia się w instytucjach kształcenia ustawicznego na Dolnym Śląsku.
Kultura uczenia się w dolnośląskich centrach kształcenia ustawicznego
(16, 17, 18, 19, 21, 22, 24, 25, 26,27,28)
Do najbardziej znaczących (czyli istotnych w ewentualnie podejmowanych działaniach transformacyjnych) elementów kultur uczenia się w instytucjach należą: (1) Interesy i cele słuchaczy, które są zróżnicowane i wychodzą poza typowe nauczanie; (2) Profesjonalizm kadry nauczającej wspierany przez instytucję, oparty na autonomii, krytycyzmie i kreatywności; (3) Dydaktyka dorosłych traktowana jako sztuka nauczania i często wychodząca poza obowiązujący standard; (4) Przyjęcie kulturowej perspektywy względem uczenia się, która obejmuje również wcześniej wymienione elementy kultury uczenia się. Tak też zostanie omówiony trzeci komponent trajektorii uczenia się.
Cele i interesy słuchaczy
Placówki kształcenia ustawicznego wciąż są istotnym elementem struktury szkolnej. Jak pokazują wcześniejsze dane pełnią one już rolę „podwójną”, jako placówki edukacyjne i socjoterapeutyczne (zarówno dla jednostek, jak i całego systemu szkolnego). Istotne jest więc pytanie o to kto rozpowszechnia informację o tego typu placówkach. Najlepszym źródłem informacji o CKU okazuje się być najbliższe środowisko - rodzina i znajomi - w taki sposób aż 47% słuchaczy dowiedziało się o tej placówce. Może to sugerować, że w środowisku życia słuchaczy instytucje te są znane i rozpoznawane jako placówki edukacji 'drugiej szansy'. 13 % wskazań dotyczy poprzedniej placówki edukacyjnej (szkoły młodzieżowej). Kolejnym ważnym źródłem informacji są publikacje w prasie, ogłoszenia, informatory, ulotki. Takie kanały przekazu jak media tradycyjne (radio, telewizja) i cyfrowe nie uzyskały wysokich wskazań. Mimo wszystko dość niepokojące jest, że informacji o CKU słuchacz nie uzyskał w swojej poprzedniej szkole (tylko 13% wskazań), a Urzędy Pracy i pracodawcy w ogóle nie rozpowszechniają tych informacji. Symptomatyczne jest to, że Urzędy Pracy nie udzielają takich informacji, a w ten sposób mogłyby ograniczyć wciąż rosnącą liczbę młodych tzw. NEETs, którzy nie są zaangażowani ani w edukację, ani w doskonalenia zawodowe ani w nie podjęli żadnej pracy. Instytucje kształcenia ustawicznego z różnych względów mogłoby wspierać politykę państwa w tym zakresie.
(pyt. 16)
Ryc.18
Źródła informacji o Centrum Kształcenia Ustawicznego
Kulturę uczenia się w instytucji charakteryzują również oczekiwania i oceny słuchaczy. Badani zgadzają się w swojej ocenie CKU jako instytucji odmiennej i zasadniczo lepszej od szkół młodzieżowych. 86% badanych ocenia pozytywnie lub bardzo pozytywnie swoje doświadczenie bycia słuchaczem w CKU, 11% ma stosunek obojętny (pyt.17).
Ryc.19
Ocena doświadczenia bycia w roli ucznia słuchaczy CKU
Grupa słuchaczy zadowolonych z edukacji w CKU wydaje się znajdować odbicie także w wysokim procencie słuchaczy dostrzegających różnice między CKU a wcześniej znanymi placówkami edukacyjnymi - 87%. (pyt.18)
Ryc.20
Postrzeganie różnic między szkołą dla dorosłych w CKU a szkołą młodzieżową
Gdzie zatem lokują się owe różnice? Przede wszystkim jest to postrzegana przez większość pozytywna postawa nauczycieli względem słuchaczy (64% wskazań), traktowanie ich jako dorosłych (60% wskazań) i inny sposób prowadzenia zajęć (56%). Znacząco mniej już jednak wskazuje na respektowanie ich zainteresowań w procesie kształcenia (19%), co jest istotnym aspektem uczenia się dorosłych akcentowanym w teoriach andragogicznych oraz przyjętej koncepcji kultury uczenia się. Rodzi to pytanie o definiowanie pozytywnych doświadczeń edukacyjnych przez słuchaczy - być może postrzegane różnice w kulturze uczenia się wiążą oni tylko z behawioralnym i sytuacyjnym aspektem traktowania ich jako dorosłych, a nie z dyspozycjami psychicznymi i rozwojowymi akcentowanymi w teoriach edukacji dorosłych, takimi jak odpowiedzialność, autonomia, refleksja, krytycyzm, zaangażowanie. (pyt. 19)
Ryc.21
Wskazania różnic między szkołą dla dorosłych a szkołą młodzieżową
Sporą samodzielność słuchacze wykazują natomiast w kwestiach organizacji swojego kształcenia. Ponad 60% deklaruje, że koszty związane z nauką w CKU ponoszą sami.(pyt. 21)
Ryc.22
Finansowanie kosztów nauki słuchaczy CKU
Podobnie z poczuciem odpowiedzialności za podjęte zobowiązania i świadomością ponoszonych kosztów pozamaterialnych. 60% wskazań otrzymało twierdzenie dotyczące konieczności pogodzenia nauki z innymi obowiązkami, około 30% wskazań (jako kosztów zaangażowania w uczenie się) otrzymało poczucie zmęczenia i konieczność ograniczenia kontaktów z rodziną i przyjaciółmi. Wydaje się, że te wybory mówią o rzeczywistym poczuciu bycia uczniem i świadomości różnych realnych skutków decyzji o uczestnictwie edukacyjnym.(pyt. 22)
Ryc.23
Pozafinansowe koszty uczenia się (wybór wielokrotny) wskazane przez słuchaczy
Jednocześnie badani potrafią sprecyzować konsekwencje własnego uczestnictwa edukacyjnego. Charakteryzując zmiany w swoim życiu, słuchacze potwierdzają zarysowane wcześniej trendy osobowych źródeł motywacyjnych kształcenia w CKU: budują kapitał społeczny, realizują swoje aspiracje, wzmacniają poczucie własnej wartości i planują dalszą karierę edukacyjną - otrzymują pozytywne wzmocnienie, uznanie i poczucie życiowego spełnienia w kategoriach samorozwoju. Ponownie potwierdza się więc, że jednak motywacja instrumentalna nie jest tu dominująca; także aspiracje w zakresie rozwoju zawodowego nie są usytuowane w centrum.
Jedna z możliwych teorii wyjaśniających to zjawisko to silna obecność w grupie badanych młodych ludzi, skoncentrowanych wokół budowy własnej tożsamości jako podstawowego zadania rozwojowego w tym okresie życia. Wydaje się to też korespondować z tezą, iż współcześnie CKU nie są placówkami kształcenia uzupełniającego dla dorosłych, lecz (para)socjoterapeutyczną przestrzenią pomocową, w której dla słuchaczy ważniejsze od edukacji jest otrzymanie akceptacji i uznania, tak ważnego dla budowania poczucia własnej wartości i przydatności społecznej. (pyt. 23)
Ryc.24
Podjęcie kształcenia w CKU a zmiany w życiu słuchaczy
Z drugiej strony słuchacze CKU nie są aż tak jednoznaczni w ocenach własnego życia. Badani nie akceptują swoich wyborów życiowych (38%) i wciąż wątpią w podjęte decyzje (28%). Być może źródłem ich zwątpienia i krytycyzmu wobec własnego życia i decyzji było właśnie doświadczenie edukacyjne, uczenie się w szerokim, społeczno-kulturowym rozumieniu.
Profesjonalizm kadr i dydaktyka dorosłych
Analiza zagadnienia złożonego z szeregu twierdzeń miała pokazać specyfikę nauczania w instytucjach CKU - na ile realizuje się tam klasyczne zasady nauczania dorosłych, takie jak respektowanie zainteresowań dorosłych, korzystanie z doświadczeń osobistych słuchaczy i nauczycieli, współdecydowanie o metodach nauczania, warunkach i sposobach oceny. Była to też możliwość wyjaśnienia, co takiego dzieje się w tych instytucjach - jak przebiega nauczanie, że oceniane jest przez słuchaczy w tak radykalnie odmienny, pozytywny sposób. Uzyskane dane pokazują, że nauczanie odbywa się jednak zgodnie z tradycyjnymi wskazaniami dydaktyki szkolnej, a nie edukacji dorosłych - bez możliwości kształtowania treści, warunków uczenia, oceny nauczyciela czy korzystania z własnych doświadczeń w kontekście edukacyjnym.
Analiza tych danych i uzyskane wyniki mają szczególne znaczenie w kontekście podjętych badań, gdyż rzucają nowe światło na fenomen popularności instytucji kształcenia ustawicznego wśród młodocianych słuchaczy, którzy nie odnaleźli się w szkołach młodzieżowych. Wydaje się, że deklarowane wcześniej traktowanie słuchaczy jako dorosłych pojmowane jest przez słuchaczy w specyficzny sposób, gdyż nie znajduje odzwierciedlenia w organizacji procesów nauczania, a jedynie, jak już uprzednio zasygnalizowano, w sferze relacji. Nie zmienia się zatem organizacja procesu nauczania, zmienia się atmosfera i relacje, które w odczuciu słuchaczy są radykalnie odmienne od doświadczeń w szkole młodzieżowej (rozluźnienie tradycyjnego gorsetu dyscypliny i kontroli). Znaczące są jednak zmiany w sferze komunikacji i emocji - słuchacze ufają wykładowcom, czują się dobrze traktowani, respektowani, i najwyraźniej to utożsamiają z traktowaniem ich 'jak dorosłych'. Brak w nich jednak krytycyzmu co do samej instytucji i jej kultury, nie kwestionują zasad funkcjonowania w tym typowym szkolnym środowisku, traktując to w sposób nieproblematyczny. Deklarując zatem chęć rozwoju osobistego milcząco akceptują działania i praktyki w ramach wytyczonych i danych przez instytucję. Uzyskane dane nie pozwalają jednoznacznie rozstrzygnąć czy wynika to z wyuczonego biernego stosunku do instytucji jako takich, czy też jest to intencjonalny zabieg zrzeczenia się krytycyzmu i indywidualnych roszczeń jednostkowych w zamian za poczucie akceptacji i wytyczenie bezpiecznej przestrzeni edukacyjnej o walorach socjoterapeutycznych.
Nieco inaczej kształtowały się odpowiedzi słuchaczy dotyczące uczenia się i nauczania w instytucjach kształcenia ustawicznego z uwzględnieniem płci badanych. Co ciekawe, odpowiedzi twierdzące ( twierdzenia opisujące andragogiczne środowisko uczenia się dorosłych) rozkładały się zgodnie z wzorem typowym dla całej grupy, rozbieżności występowały raczej w odpowiedziach przeczących. Znacząca większość mężczyzn odpowiadała 'nigdy' w odniesieniu do następujących stwierdzeń:
„poznaję nową wiedzę i rozwijam nowe zainteresowania dzięki nauczycielom w CKU”
„jako słuchacz CKU lepiej rozumiem, jakie problemy w życiu codziennym wynikają dla mnie z luk w mojej wiedzy”
„kadra CKU jasno wyraża nam swoje emocje”.
Wśród kobiet znacząco częściej zaznaczano odpowiedź 'nigdy' w odniesieniu do poniższych twierdzeń:
„nauczyciele w CKU pomagają mi określić cele uczenia się”
„nauczyciele opowiadają o własnych doświadczeniach”
„nauczyciele szanują to, co razem ustaliliśmy i stosują te zasady w praktyce”.
Sugeruje to, że kobiety i mężczyźni nie tylko nieco inaczej postrzegają uczenie się w CKU, ale też może oznaczać, że inne czynniki biorą pod uwagę formułując swoje opinie o jakości i przebiegu nauczania oraz ogólnym klimacie budującym kulturę uczenia się. Mężczyźni wydają się zwracać większą uwagę i bardziej cenić pomoc w określeniu celów uczenia się, a nie widzą związku między własną nauką a funkcjonowaniem i celami pozaszkolnymi, życiem osobistym, nie szukają też akcentów osobistych, dzielenia się doświadczeniami, koncentrowania na emocjach. Dla kobiet liczy się dobra komunikacja, relacje z nauczycielami, ale oczekują też większego wsparcia i pomocy w organizacji procesów uczenia się.
Biorąc pod uwagę wiek słuchaczy starsi częściej zgadzali się z twierdzeniem, iż CKU jest miejsce poznawania i rozwijania nowej wiedzy z pomocą nauczycieli, z kolei wśród niezgadzających się z tym twierdzeniem dominowali młodzi. Natomiast starsi dominowali wśród osób nie- potwierdzających tego, że nauczyciele są pomocni w wyznaczaniu celów uczenia się, oraz wśród tych, którzy nie dostrzegali, by CKU pomagało im w zrozumieniu tego, jak luki w wiedzy wpływają na problemy doświadczane w życiu codziennym. Wśród osób twierdzących, że nauczyciele nigdy nie biorą pod uwagę zainteresowań słuchaczy, nie pozwalają współdecydować o procesie uczenia się i wyborze metod oraz nie zachęcają do pracy zespołowej w mniejszych grupach dominowali młodzi. Co interesujące, duży procent osób starszych twierdził, że często zachęca się słuchaczy do pracy w mniejszych grupach. Młodzi z kolei dominowali wśród osób zgadzających się ze stwierdzeniem, iż nauczyciele zachęcają słuchaczy do dzielenia się własnymi doświadczeniami i sami to robią. Dominację osób starszych widać w odsetku osób zgadzających się ze zdaniem, iż w praktyce nauczyciele szanują wszelki poczynione wcześniej ustalenia.
Biorąc pod uwagę wykształcenie matek, widać interesującą polaryzację wokół negacji pewnych twierdzeń, opisujących modelowe środowisko andragogicznego uczenia się. Wśród osób niepotwierdzających tego, iż dane tezy opisują kulturę uczenia się w CKU dominowali słuchacze - dzieci matek z wykształceniem średnim i wyższym. Znalazło to odzwierciedlenie w negatywnym stosunku do następujących twierdzeń:
„nauczyciele pomagają mi określić moje cele uczenia się”
„nauczyciele pomagają mi ustalić moje braki i luki w wiedzy”
„poznaję nową wiedzę i rozwijam nowe zainteresowania dzięki nauczycielom w CKU”
„nauczyciele troszczą się o wyposażenie sal w pomoce i dbają o nasz komfort fizyczny”
„nauczyciele dają mi poczucie, ze jestem ważny jako osoba, szanują mnie”
„mogę ufać nauczycielom”
„nauczyciele pozwalają nam na współdecydowanie o sposobach i metodach uczenia się”.
Co interesujące, silna polaryzacja odpowiedzi przeczących słuchaczy, których matki miały wykształcenie podstawowe dominowała jedynie w pytaniu pierwszym „poznaję nową wiedzę i rozwijam swoje zainteresowania dzięki nauczycielom w CKU”. Biorąc pod uwagę ogólny wysoki poziom zadowolenia z kultury uczenia się w CKU można zauważyć, że w grupie nie do końca zadowolonych stanowczo dominowali słuchacze, których matki były lepiej wykształcone.
Istotne dla analiz dydaktyki w szkole są trudności w nauce. Badani słuchacze CKU źródło własnych trudności widzą w braku systematyczności (50% wskazań) i kłopotach w zorganizowaniu nauki oraz harmonizowaniu jej z innymi obowiązkami (46% wskazań). Dopiero na trzecim miejscu pojawiają się problemy z uczeniem się , osobiste lęki i niepewność słuchacza co do własnych kompetencji - np. 26% wskazań dotyczy potrzeby wydłużenia czasu na poradzenie sobie z zadaniami i nowym materiałem, 21% wskazań dotyczy poczucia wstydu i lęku przed kompromitacją na forum klasowym (publiczne odpytywanie). Niewielki procent wyborów twierdzenia, że „jestem za stary na naukę”, może sugerować, iż wiek przestał być w potocznej opinii barierą w podejmowaniu aktywności edukacyjnej. To, co zaskakuje to niewielki procent wskazań na podstawowe umiejętności pisania, czytania, liczenia, rozumienia jako przyczyny kłopotów z nauką. Wydaje się, że w szkolnictwie „drugiej” czy „ostatniej” szansy tych wskazań winno być dużo więcej. (pyt. 24)
Ryc. 25
Bariery w uczeniu się słuchaczy CKU (wybór wielokrotny)
Słuchacze CKU dobrze czują się w swojej grupie. Odpowiedź „źle się czuję w mojej grupie” uzyskała niecałe 2% wskazań. Jednak nie uważają się za grupę homogeniczną. Tylko 1/3 słuchaczy ma takie spostrzeżenie i uważa, że słuchacze CKU mają podobne doświadczenia edukacyjne, są w podobnym wieku i w podobnej sytuacji życiowej. Połowa deklaruje utrzymywanie kontaktów towarzyskich z innymi kolegami z CKU. Sugeruje to, że 'odmłodzenie' placówek CKU, dostrzegane i komentowane przez nauczycieli (i przez badaczki), ani nie przyczyniło się do wyzwolenia szczególnej nowej jakości w uczeniu się międzygeneracyjnym, ani też nie zostało odczytane przez dorosłych, dojrzałych słuchaczy jako odebranie im ich przestrzeni (bo nie zostało zidentyfikowane przez samych słuchaczy). Ponownie zastanowić się można, czy brak refleksji względem praktyk i kultury uczenia się sprawia, że słuchacze bezkrytycznie podchodzą do instytucji, nie kwestionując jej zasad i sposobu funkcjonowania, bo ją akceptują, czy też brak im zdolności artykulacyjnych i siły sprawczej, by móc formułować jakiekolwiek żądania czy oczekiwania względem placówek.
Perspektywa społeczno - kulturowa uczenia się. Style uczenia się w szkołach dla dorosłych CKU
Ostatnie pytanie w kwestionariuszu to wybór spośród 9 twierdzeń charakteryzujących styl uczenia się. Zdania zostały sformułowane w oparciu o założenia podejścia społeczno - kulturowego do uczenia się. Sformułowano 9 twierdzeń, pozwalających badanym ustosunkować się do różnych źródeł i sposobów uczenia się. Badani dokonywali wyboru 3 opisów. Najczęściej wybierano styl uczenia się w powiązaniu z szeroko rozumianą praktyką i życiem codziennym. Badani intuicyjnie zauważali, że życie jest najlepszą „szkołą” dla tych, którzy chcą coś zrozumieć i zmienić, a uczenie się poza murami instytucji nie jest niczym zaskakującym. „Uczenie się nie ma końca” można by stwierdzić analizując wybory badanych, gdyż odrzucają „sprawdzone rozwiązania”, bezrefleksyjne uczenie się i przekonanie o tym, że możliwości uczenia się mają swój kres. Jest to niezwykle budujące, gdyż przynajmniej w sferze deklaracji słuchacze CKU najrzadziej dokonują wyboru odrzucającego uczenie się, a najbliższe są im sformułowania dotyczące praktycznego uczenia się. Bardzo wysoką liczbę wyborów uzyskało również twierdzenie o konieczności świadomego uczenia się, co jak wiemy jest warunkiem refleksji i sprawowania kontroli nad własnym uczeniem się. (pyt. 29)
Ryc.26
Style uczenia się słuchaczy CKU (wybór wielokrotny)
***
Ramy empiryczne trajektorii uczenia się w instytucji kształcenia ustawicznego są zróżnicowane nie tylko ze względu na klasyczne różnice między ludźmi (płeć, wiek, kapitał społeczno - kulturowy), ale również ze względu na charakter kultury uczenia się w instytucji. Mimo to zróżnicowanie indywidualne wydaje się być czynnikiem słabszym niż wpływ instytucjonalnego środowiska uczenia się. Pozwala to sformułować tezę, że trajektorie uczenia się w instytucjach mają w dużej mierze charakter kolektywny/zbiorowy; raczej dany przez instytucję i zastany w instytucji przez uczących się dorosłych. Zrewidować należy zatem twierdzenie, że w CKU następują oddolne zmiany w kulturze uczenia się, regulowane demokratycznym uczestnictwem wszystkich podmiotów (słuchacze, władza, kadra). Wydaje się raczej, że pozyskiwanie przez CKU słuchaczy o nowej tożsamości edukacyjnej i przejście w stronę modelu (para)socjoterapeutycznego jest w większym stopniu adaptacyjną strategią przetrwania samej instytucji niż odpowiedzią na realne potrzeby słuchaczy, choć z pewnością się w nie wpisuje.
Zagadnienie dotyczące kultur uczeniasię oraz możliwości doskonalenia sztuki uczenia się omówione są szerzej w dalszych rozdziałach książki
Projekt kierowany był przez Davida Jamesa, profesora edukacji na Uniwersytecie Zachodniej Anglii w Bristolu oraz Gerta Biestę, Profesora Edukacji na Uniwersytecie W Stirling, Szkocja. Inni członkowie zespołu badawczego to: Helen Colley - badaczka z Manchester Metropolitan University; Jennie Davies - kierownik centrum Badawczego Fundacji Nuffielda, Londyn; Denis Gleeson - badacz z University of Warwick; Phil Hodkison - twórca idei projektu, Profesor Lifelong Learning na Uniwersytecie w Leeds; Wendy Maul - analityk działu zarządzania Uniwesytetu w Exeter; Keith Postlethwaite - jeden z twórców idei projektu, badacz z Uniwersytetu w Oksfordzie I Exeter; Madeleine Wahlberg - badaczka z Uniwersytetu w Warwick, współpracuje z Center for Vocational Excellence
Pole to wycinek struktury społecznej, który charakteryzuje się tym, że skupia jednostki i grupy skoncentrowane na podobnych dążeniach, i rywalizujące o pozycję w jego obrębie, a pośrednio w całym społeczeństwie, wedle obowiązujących w tym polu kryteriów, wokół obowiązujących w nim centralnych założeń i celów uznawanych za szczególnie ważne
Habitus to system schematów myśli, percepcji, oceniania i działania. W typowych sytuacjach społecznych jednostka polega na znacznym zasobie scenariuszy zachowań i dużym zasobie wiedzy, co ukazuje człowieka jako posiadającego pewien obraz świata i przygotowanego do reakcji w określonej sytuacji