Problem przemocy w szkole został poważnie potraktowany dopiero w latach osiemdziesiątych XX wieku, początkowo przez badaczy brytyjskich i skandynawskich. O tym, jak groźne społecznie jest zjawisko świadczy to, że obecnie pod patronatem WHO są prowadzone badania nad problemem w 37 krajach świata (Merrick et al.,2002).Zjawisko agresji występuje w szkołach w różnych konfiguracjach i z różnym nasileniem. Może dotyczyć zarówno uczniów, jak i nauczycieli czy opiekunów. Szczególnie niebezpieczne jest narastanie tego zjawiska w szkole podstawowej. W celu ustalenia rozmiarów oraz form przemocy obserwowanych w społeczności uczniów klas starszych szkoły podstawowej, z uwzględnieniem płci uczniów, ich wyników w nauce oraz doświadczonej przez nich agresji słownej i fizycznej ze strony rodziców, są przeprowadzone badania w różnych regionach kraju.
Badania sondażowe dotyczące tego problemu prowadziła na przykład J.Lipińska (2000). Zastosowała ona kwestionariusz anonimowej ankiety, którą przeprowadziła wśród uczniów klas VII i VIII szkoły podstawowej w małym mieście. W badanej grupie było 59 dziewcząt i 58 chłopców. Tylko 5 uczniów uzyskało na koniec roku szkolnego mniej niż trzy dostateczne oceny i miało z zachowanie niedostateczną ocenę. Formy i częstość aktów przemocy występujących wśród badanych uczniów pozwalają stwierdzić, że zjawisko to ma znamiona patologii. W środowisku szkolnym można spotkać się zarówno z agresją bezpośrednią , jak i pośrednią ,fizyczną i słowną, jawną oraz ukrytą, „spontaniczna”, „gorącą” i „instrumentalna” , „zimną” podejmowaną z premedytacją. Wśród najczęściej wymienionych typów agresji znalazła się agresja fizyczna w formie złośliwego popychania i szarpania drugiego ucznia. Nierzadkie są również uderzenia i pobicia. Przeważająca liczba badanych uczniów(76 osób, tj. 65%) podaje, że często było świadkiem stosowania agresji fizycznej(szarpanie, popychanie) przez uczniów, w tym odpowiedzi takiej udziela więcej chłopców (70,7%) niż dziewcząt (59,3 %). Dwa trzy razy świadkiem agresji fizycznej było ogółem 28,2% uczniów, w tym 27,6 % chłopców i 28,8% dziewcząt. Tylko 8,5% uczniów podaje, ze jeden raz było świadkiem tego rodzaju agresji ,natomiast 5,1% uczniów twierdzi, że nigdy. (Lipińska, 2000). Zjawiskiem agresji w śród uczniów szkoły podstawowej z klasy IV-VIII zajmowała się też J. Bajurska (1996) która doszła do wniosku, że 48% uczniów czuje się bezpiecznie w szkole (w tym tylko 18% z klasy IV). Rówieśników lub starszych kolegów boi się 76% czwartoklasistów, 53% piątoklasistów, 47% szóstoklasistów , 28 % siódmoklasistów, 14 % ósmoklasistów. W badanej grupie 62% uczniów klas VIII i 80% klas IV boi się chuliganów spoza szkoły.
Najczęstsze formy przemocy w tej grupie to :bicie(co druga ofiara),
Zastraszanie, wymuszanie pieniędzy , kradzieże, niszczenie przedmiotów, zmuszanie do palenia papierosów, poniżanie. Ofiarami przemocy było 40% badanych uczniów, w tym 50% czwartoklasistów, 44%piątoklasistów,36% szóstoklasistów, 25% siódmoklasistów,36% ósmoklasistów.
Dzieci w wieku szkolnym powinny już umieć opanować swoje emocje i odruchy, jakkolwiek mogą się u nich zdarzać napady gniewu i złości. Zadaniem rodziców i wychowawców jest nie tylko hamowanie u nich wszelkich agresywnych zachowań, lecz także wpajanie im szacunku dla innych i zasady respektowania interesów ogółu. Uczeń musi umieć podporządkować się podstawowym normom społecznym funkcjonującym w grupie. Należy również pamiętać o tym, aby unikać okazji dostarczających dzieciom wzorów zachowań agresywnych, a wszelkie kary ograniczać do minimum, zwłaszcza nie stosować kar fizycznych, będących przejawem otwartej agresji.
Niezwykle ważne przy postępowaniu z dzieckiem agresywnym jest unikanie takich zachowań, które burzą jego poczucie bezpieczeństwa, oraz zaprzestanie zmuszania go do przestrzegania pewnych norm, zanim osiągnie wiek, w którym stanie się to dla niego zrozumiałe. Należy też zapewnić mu możliwości wyładowania energii, zwłaszcza w aktywnym uprawianiu sportu.
Agnieszka Gorlach (2001) na łamach „Problemów Opiekuńczo-Wychowawczych” przedstawiła zarys specjalnego problemu mającego przeciwdziałać przejawom przemocy w szkole. Do głównych celów tego programu należą:
doskonalenie relacji koleżeńskich, poprawa atmosfery w szkole, tak aby wszyscy czuli się w niej dobrze
zapewnienie poczucia bezpieczeństwa uczniom szykanowanych i wyizolowanym oraz zwiększenie ich wiary w siebie
eliminacja agresywnych reakcji uczniów wobec otoczenia oraz nauczenia ich właściwych zachowań.
Aby proces wychowawczy był skuteczny, musi istnieć porozumienie osób wychowanych z wychowującymi. Ideałem są demokratyczne stosunki panujące pomiędzy nimi zarówno w klasie, jak i całej szkole; ważne jest też okazywanie sobie nawzajem szacunku. W trudnych wychowawczo klasach J.Grochulska (1993) proponuje organizować środowisko profilaktyczne, które powinno realizować cztery zasady:
dbanie o dobre stosunki pedagogiczne dzięki postawie życzliwości, zaufanie i zrozumienie;
indywidualizowanie ćwiczeń, poszukiwanie głębokich zainteresowań uczniów;
stwarzanie dzieciom okazji do osiągania sukcesów
utrzymywanie regularnych kontaktów z ich rodzinami.
Trudno przypuszczać ze wychowanie szkole zastąpi wychowanie w domu rodzinnym. Jednak można żywić nadzieję, że w wypadku braku w domach atmosfery sprzyjającej rozwojowi emocjonalnemu dzieci szkoła może wpłynąć na harmonizowanie rozwoju, co będzie skutkować zmniejszeniu frustracji dzieci, a przez to agresywnych zachowań.
Strategia jako element szkolnej codzienności są sposobami radzenia sobie z rzeczywistością szkolną, wypracowania pewnych reguł postępowania po to, by oswoić elementy i zachowania składające się na role ucznia i nauczyciela. Dostarczają niezbędnych do tego kompetencji, często jednak, jak zauważa Janowski, kompetencje owe opierają się na omijaniu reguł w miejsce ich przestrzegania. I tu właśnie zaznacza się socjalizujący wpływ strategii: jeśli wiemy, że niezbędnym elementem właściwego funkcjonowania w określonej sytuacji społecznej jest unikanie, ukrywanie siebie, tworzenie, mówiąc językiem Goffmanowskim, masek i fasad, niemal pewne jest, iż z sytuacji takiej wyjdziemy w pewien sposób odmienni.
Wyróżnia się osiem strategii uczniowskich i 4 stosowane przez uczniów.
Pierwsza z nich nosi nazwę socjalizacji- chodzi tu nie o sam proces uspołecznienia co o wybiórcze przyswojenie reguł postępowania lansowanych przez szkołę, wzmacnianie nagradzaniem pożądanych i karaniem niepożądanych z punktu widzenia nauczycieli zachowań uczniowskich. Często istotą socjalizacji w szkole staje się podkreślenie roli grupy, kładzenie nacisku na schludny wygląd uczniów, utożsamianie go ze zdolnościami, starannością motywacją i zaangażowaniem w naukę. Strategia ta objawia się łamaniem woli, odrzucaniem indywidualności uczniów, ocenianiem zachowania traktowanego jako jedyny miernik przystosowania do wymogów roli ucznia bądź jego braku. Jest to postępowanie o tyle szkodliwe, że w miejsce wychowania pojawia się manipulacja będąca zresztą istotą wszystkich strategii, a takie postępowanie heteronomizuje psychikę uczniów, zmusza do pożądanych reakcji tylko wówczas gdy nie ma już innej możliwości, odbiera samodzielność i perspektywy na późniejsze, rzeczywiste samostanowienie.
Druga strategia nosi nazwę dominacji. Jest związana z przemocą, przymusem, władzą nad mową, czasem, przypominaniem hierarchii i konsekwencji nieposłuszeństwa. Pozornie stosowanie tej strategii przez nauczyciela może wywierać pewien pozytywny wpływ na osobowość ucznia- uczy się on radzić sobie w trudnych, opresyjnych okolicznościach. Jednak negatywów jest znacznie więcej: uczniowie uczęszczający do klasy, której wychowawca posługuje się tą strategią czują się wyalienowani, osaczeni, stymulowani negatywnie do unikania, nie zaś uczestnictwa w problemach i sytuacjach, jakie niesie z sobą szkolna codzienność.
Trzecia strategia nosi znamienną nazwę negocjacji i przez większość pedagogów utożsamiana jest z „metodą kija i marchewki”. Jej istota jest baczna obserwacja i diagnoza uczniowskich poczynań, dążeń i potrzeb, połączona z egzekwowaniem określonych wymagań: w przypadku ich spełnienia początkowa kontrola i dominacja jest zmniejszana, w przypadku kłopotów z dyscypliną i podporządkowaniem, elementy te są intensyfikowane. Oczywiście z prawdziwymi negocjacjami, gdzie obie strony prezentują swe warunki i przy pomocy argumentów ustalają kompromis-nie ma ona nic wspólnego. Dzieje się tak, ponieważ większość nauczycieli w sytuacji, której uczniom wydaje się, że zyskali pewną kontrolę nad sytuacją i nauczyli się właściwie funkcjonować w szkolnych warunkach, całkowicie zmienia swoje postępowanie, powracając do dyscypliny i formalnych wzorów interakcji, często li tylko w imię ugruntowania swojej samooceny i bycia „autorytetem”. Jeśli jednak nauczyciel jedynie z racji swojej wysokiej pozycji społecznej i zawodowej zawsze musi mieć ostatnie zdanie, choćby było ono bardzo dalekie od „wynegocjowanych” wcześniej kompromisów, postępowanie takie nosi cechy manipulacji.
Czwarta ze strategii wiąże się z postawa otwarcia i akceptacji wobec młodzieży, ich świata, obyczajowości, panujących tam mód i trendów. W imię nawiązania dobrego kontaktu emocjonalnego będącego podstawą sukcesów wychowawczych, nauczyciel często przestaje się w jakikolwiek zasadniczy sposób od swych wychowanków różnić: podobnie się ubiera, gestykuluje, operując zbliżonym słownictwem. Strategia ta nosi nazwę fraternizacji i oparta jest na uznaniu równoległości światów i horyzontalnego modelu relacji uczniowie-nauczyciel. Nie byłoby w jej stosowaniu nic złego, gdyby nie fakt, że całkowita rezygnacja z granic własnego „ja” i stapianie się ze światem drugiej osoby nieuchronnie prowadzić musi do utraty tożsamości, zagubienia. Dzieci i młodzież wychowywane przez osobę fraternizującą doświadczają często dysonansu w kontaktach z innymi nauczycielami, jak również ambiwalencji bliskości-trudno im ustalić, czy taki nauczyciel jest ich kolegą, wychowawcą, idolem, jednym z nich? Z jednej strony rozumie ich doskonale, z drugiej-nie dostarcza wartościowych wzorów działania, nie stanowi oparcia w sytuacjach trudnych.
Kolejna strategia-nieobecności i wycofania pozostaje w związku z liberalnym stylem wychowania, a czasem klimatem bezosobowego profesjonalizmu, w zależności od tego, w jakich sytuacjach i czy w ogóle nauczyciel angażuje się w życie uczniów.
Generalnie przyjmuje on w pracy postawę urzędnika, który jest zobowiązany do działań wychowawczych tylko w określonych ramach czasowych i sytuacjach, poza nimi pozostawiając uczniów własnemu losowi. Efekty są takie, jak w przypadku strategii pierwszej i drugiej: alienacja, poczucie zdania na siebie i heteronomizowanie psychiki. Częsty w tej strategii brak konsekwencji ze strony nauczyciela powoduje, że uczniowie doznają zerwania ciągłości i stałości warunków w jakich funkcjonują, co z kolei prowadzić może do utraty czy zaburzenia poczucia bezpieczeństwa.
Szósta ze strategii nauczycielskich nosi nazwę rutyny i rzeczywiście oparta jest na powtarzaniu czynności będących zasadniczą treścią życia szkolnego: korzystania z podręczników, wywoływania uczniów do odpowiedzi , stosowania przez nauczyciela podobnych technik kontroli itp. Ważny wydaje się fakt że powtarzalność owa do pewnego stopnia buduje poczucie bezpieczeństwa i sensu przedsiębranych zadań, miło jest przyjść do szkoły, rozpocząć lekcje w atmosferze spokoju, wiedząc, czego można się spodziewać w ich trakcie, nie będąc narażonym na niespodziewane ataki gniewu na nauczyciela czy nieumiejętność właściwego poprowadzenia zajęć. Rutyna jednak, jeśli pozbawiona jest jakichkolwiek innowacji czy elementów zaskoczenia, może też dezorientować, nudzić i odbierać poczucie sensu działania. Dzieje się tak wówczas, gdy można z całkowitym prawdopodobieństwem przewidzieć rozwój wypadków w klasie, gdy nauczyciel zawsze w tym samym monecie otwiera dziennik celem przepytania uczniów czy przez dziesięciolecia korzysta z tych samych notatek których zagubienie (przypadkowe czy sprowokowane przez uczniów) staje się początkiem przysłowiowego końca świata! Operując tym co sprawdzone i co przynosi dobre efekty nie można przesadzić w przeciwnym bowiem razie lekcje w miejsce bycia podróżą ku wiedzy przerodzić się mogą w powtarzający się rytuał z którego wynika tak niewiele w sensie przyrostu wiedzy czy rozwoju zainteresowań, że nie ma różnicy, czy uczeń był w szkole na lekcji czy też przerabiał materiał samodzielnie.
Strategia rutyny pozostaje w ścisłym związku z następną- nazywaną terapią zajęciową. Chodzi w niej o to by uczniowie mieli czas spędzany w szkole w całości zajęty, robili cokolwiek, byle go zapełnić, nie dociekając ani sensowności tego działania ani jego rzeczywistych efektów. Szczególnie wyraźnie widocznie są niewychowawcze skutki stosowania tej strategii w sytuacjach, w których nikt nie ma siły ani ochoty dalej się uczyć, a jednak nauczyciel obstaje przy kontynuacji czynności dydaktycznych czy paradydaktycznych, jak np.: porządkowanie pracowni, terenu szkoły czy boiska, rozwiązywanie dodatkowych zadań czy ćwiczeńidentycznych jak te już wykonane na lekcji, katalogowanie czy znakowanie książek w bibliotece. Uczniowie wówczas albo starają się dyskretnie zniknąć z oczu pedagoga albo pozorować prace. Nie oznacza to tym samym, że wymienione czynności są pozbawione sensu, czy nie mają zastosowania w toku pracy z uczniami- przeciwnie, maja one znaczenie wychowawcze, uspołeczniają, uczą obowiązkowości i troski o wspólne dobro. Ważne jednak jest ich usytuowanie w planie pracy ponieważ umieszczone na końcu lekcji, bo dzwonek jeszcze nie zadzwonił, na dwa dni przed zakończeniem roku szkolnego, kojarzą się uczniom ze stratą czasu, a nie działaniem na rzecz szkoły czy doskonaleniem swoich umiejętności.
Ostatnia strategia nauczycielska, zwana moralizowaniem - odwołuje się do hierarchii szkolnej i opiera na podkreślaniu, że nauczyciel czy inni parownicy szkoły zawsze mają racje - należy zatem ich słuchać, konsekwentnie wykonując polecenia. W razie pojawienia się problemu uczeń może liczyć jedynie na wysłuchanie zbioru „prawd objawionych” w wykonaniu tych że, nie zaś na rzeczywistą diagnozę trudności i pomoc w ich rozwiązaniu. Charakterystycznym rysem tej strategii jest wiara w niezmienność i uniwersalizm głoszonych przez grono pedagogiczne poglądów skąd nierzadko wynika brak reakcji lub reakcje nieadekwatne do zaistniałej czy zaprezentowanej przez ucznia sytuacji trudnej.
Krótki przegląd stosowanych przez nauczycieli strategii, jako sposobów radzenia sobie z rolą i zadaniami wychowawczymi, pokazuje dokładnie dlaczego skutkować one mogą brakiem porozumienia między nimi a uczniami, czemu ci ostatni niechętnie chodzą do szkoły, traktują pobyt tam jak nieprzyjemny obowiązek, Dotyczy to zarówno nauczycieli, którzy często czują, że zamiast efektywnie działać, mają „związane ręce”, stają się bezsilni, opierają więc swe poczynania na kompromisie między wygodą świętym spokojem a ujarzmianie swych wychowanków. Jaki i tych, którzy nieświadomi stosowanych przez siebie strategii, czy w ogóle istnienia ukrytego programu i jego mechanizmów sądzą iż to, co ich spotyka jest w pracy nauczyciela nieuniknione lub że trafili do wyjątkowo złej szkoły.
Także uczniowie posługują się pewnymi strategiami jako sposobami oswajania rzeczywistości szkolnej, choć jest ich miej, noszą bardziej ogólne cechy i nie są tak wyrafinowane jak niektóre poczynania nauczycielskie. Pierwszą ze strategii uczniowskich A. Janowski nazywa poszukiwaniem specjalnych względów. Chodzi w niej o to, by w masowych warunkach edukacji szkolnej zaistnieć jako indywiduum, zostać przez nauczyciela zauważonym i zapamiętanym. Niektórzy uczniowie, często wspierani przez rodziców osiągają to przez podkreślanie szczególnej sytuacji w jakiej się znajdują (chorzy, pozbawienia opieki, borykającymi się z trudnościami natury finansowej, szczególnie w swym pojęciu wrażliwi, trzymający jakiś problem, o którym nauczyciel koniecznie powinien wiedzieć). Nie wszystko oczywiście ma tu charakter strategiczny, nabiera takiego dopiero wówczas, gdy uczeń posługuje się tego rodzaju usprawiedliwieniami w szczególnych okolicznościach, de facto uniemożliwiając nauczycielowi sprawdzenie jego wiedzy czy wyegzekwowanie podstawowych wymagań. Czasem strategia ta przechodzi w drugą, nazywaną staraniami o dobry wizerunek. Tu sposoby przyciągania uwagi nauczyciela są bardziej standardowe i ograniczają się na ogół do komplementowania jego osoby, deklarowania różnych przysług, które wykonują sami uczniowie bądź ich rodzice, ale też przykładania się do nauki, po to, by otrzymać na początek kilka dobrych stopni, czy cenzurowania swego wizerunku: unikania wypowiedzi, gestów czy zachowań, które mogłyby się nauczycielowi nie spodobać, rzecz jasna jedynie w jego obecności.
Kolejna z uczniowskich strategii wynika na ogół z problemów z funkcjonowaniem w roli ucznia i przybiera charakter wycofania. Charakteryzuje ją bierność, znieczulenie na to co ucznia otacza, rezygnacja z aktywnego udziału w życiu klasy czy szkoły. Posługujące się nią osoby nade wszystko pragną by dać im spokój, niemal stać się niewidzialne, uczestniczyć w wydarzeniach jedynie ciałem, nie duchem. Namawianie przez nauczyciela do udziału w życiu klasy czy choćby aktywności na lekcji, odmawiają lub przestają uczęszczać do szkoły. Każda z takich sytuacji wymaga dokonania dokładnej, umiejętnej diagnozy, bowiem jej podłożem mogą być traumatyczne, zakończone lub nie przeżycia w domu czy na terenie szkoły, a także zaburzenia osobowości ucznia.
Ostatnia ze strategii zwana przeciąganiem liny równie często przybiera charakter indywidualny jak i zbiorowy, angażując określone zachowania i reakcje nauczyciela. Oględnie mówiąc, uczniom chodzi w niej o sprawdzenie, jak dużo wolno i jak daleko można się posunąć w omijaniu reguł życia szkolnego czy nauczycielskich zaleceń, jednocześnie unikając kary. Jest ona rodzajem gry, która występuje we wszystkich sytuacjach społecznych i ma na celu uregulowanie stosunków między stronami interakcji, w tym wypadku uczniami a nauczycielem. Jeśli jednak nie jest poddawana żadnej kontroli prowadzić może do dezorganizacji pracy, chaosu, odrzucenia wszelkich zasad dotyczących współżycia w zespole i pracy w grupie, jaką jest klasa.
Opisane strategie są elementem ukrytego programu, rodzajem mechanizmu obronnego, rozwijającego się w odpowiedzi na warunki edukacji i cechy instytucjonalne szkoły. Absolutnie nie wolno ich rozpatrywać jako świadomych działań czy aktów szkodzenia czy to uczniom czy nauczycielom. Są, jak określa je Ken Ernst, rodzajem gier komunikacyjnych, mających na celu wyłonienie i ustalenie społecznych statusów osób, zarazem jednak, jak wspominano, mają sporo efektów socjalizacyjnych, bynajmniej nieobojętnych dla biorących w nich udział, ich wizji świata, rzeczywistości społecznej i samoświadomości.
Zarysowuje się też co najmniej jedna różnica w posługiwaniu się strategiami przez uczniów i nauczycieli: nauczyciel stosując opisane strategie, rzadziej przenosi je na rzeczywistość pozaszkolną, uczeń natomiast, jako osoba będąca wciąż w fazie rozwoju może je generalizować i ekstrapolować na inne dziedziny funkcjonowania, tym samym ograniczając swą kompetencje społeczną. Raz zauważywszy, że coś działa, niechętnie owo działanie zmienia i podchodzi do zastanych warunków w szkole i poza nią w sposób stereotypowy, który go ogranicza i często depersonalizuje. Zdarzają się oczywiście i nauczyciele, którzy tak głęboko zinternalizowali normy życia w szkole, że nie wyobrażają sobie, że mogliby poza nią funkcjonować inaczej, jak i uczniowie niepodatni na ten rodzaj wpływów socjalizacyjnych. Ci ostatni występują jednak w znacznej mniejszości, rekrutując się spośród wąskiego kręgu tych którzy wynieśli z domu wartości pełniące funkcje profilaktyczną wobec wszelkiej manipulacji, tacy, z którymi rodzice wiele rozmawiają o szkole i pomagają ocenić i zweryfikować zjawiska tam napotykane, są także wśród nich inteligentni nonkonformiści, którzy z reguły nie przyjmują niczego „na wiarę” ani też nie podporządkowują się innym tylko dlatego, że ktoś sobie tego życzy. Większość uczniów stykając się z elementami ukrytego programu szkoły, jakimi są startego, powoli wdraża się do tego jak być „school-wise” - mądrym w szkole, przetrwać tam, skończyć tam i nie zwariować.