WYKŁAD IX

Kształtowanie środowiska sprzyjającego uczeniu się. Klasa jako środowisko uczenia się. Czynniki motywujące uczniów do nauki. Animacja przestrzeni klasy.

S. Mieszalski, O przymusie i dyscyplinie w klasie szkolnej, str.62-72, WSiP, Warszawa 1997

Przymus a warunki uczenia się, czyli o pracy ucznia optymistycznie

Gdzie szukać szans rozwiązania dylematu pomiędzy przymusem i władzą na­uczyciela a wewnętrzną motywacją uczniów do uczenia się? Nie znajdziemy ich z pewnością w jednym uniwersalnym sposobie opisanym przez jakąś teorię. Nie istnieje więc pewna, sprawdzona metoda, którą możemy się skutecznie posłużyć w każdej sytuacji. Taka metoda byłaby z pewnością bardzo cenna, stawiałaby bo­wiem nauczyciela w komfortowej sytuacji. Skoro jednak na taką pewną i uniwer­salną metodę nie może on liczyć, pozostaje mu jedynie samodzielne poszukiwa­nia w trakcie codziennej pracy własnych rozwiązań, dzięki którym wewnętrzne motywy uczniów i ich zaangażowanie w proces uczenia się nie byłyby niszczone przez konieczny w klasie szkolnej przymus. Zastanówmy się nad przesłankami, które w tych poszukiwaniach mogą okazać się pomocne.

J.S. Bruner, do poglądów, którego już nawiązywaliśmy, dowodzi, że u wszyst­kich niemal dzieci naturalnie rozwija się „wewnętrznie" umotywowana dyspozy­cja do uczenia się".(J.S. Bruner W poszukiwaniu teorii nauczania. Warszawa PIW 1974, s. 161.)

Motywacja wewnętrzna, według Brunera, ma to do siebie, że jest niezależna od nagród, które nie są bezpośrednio związane z wyzwalanym przez te motywacje działaniem. Nagrodą może być w takiej sytuacji pomyślne zakończe­nie działania, a nawet samo działanie. Innymi słowy, jeżeli ktoś podejmuje jakieś działanie dlatego, że chce uzyskać nagrodę, która nie ma nic wspólnego z tym dzia­łaniem, to mamy wówczas do czynienia z wpływem motywacji zewnętrznej. Na przykład nagroda za dobrą naukę, jaką może być dla ucznia atrakcyjny wyjazd w czasie wakacji za granicę, nie ma nic wspólnego z samym uczeniem się i dlatego wyzwala motywację zewnętrzną. Natomiast z motywacją wewnętrzną mamy do czynienia wówczas, gdy nagroda, jaką jednostka uzyskuje w rezultacie działania, bezpośrednio wiąże się z tym działaniem, na przykład jeżeli nagrodą dla ucznia jest pomyślne wykonanie jakiegoś wymagającego wysiłku zadania matematycznego. Jak widzimy, w tym przypadku nagroda bezpośrednio wiąże się z samym działa­niem. Warto też pamiętać, że nagrodami wyzwalającymi motywację wewnętrzną bywają nie tylko pomyślnie finalizowane działania, lecz nawet same działania.

Kierując się poglądami Brunera, można założyć, iż prawie każdy uczeni wnosi do szkoły coś bardzo cennego - wewnętrznie umotywowaną dyspozycję do ucze­nia się nawet w warunkach przymusu, ponieważ prawie zawsze jest tak, że z róż­nych powodów są istotne dla niego jakieś nagrody bezpośrednio związane z samą czynnością uczenia się. Uważny czytelnik zada mi w tym momencie pytanie, gdzie należy doszukiwać się powodów tego, że uczeń zaczyna uznawać te nagrody za istotne? -to pytanie można uzupełnić innym: Jak postępować, by powody te nie przestały być dla ucznia istotne'?

Według Brunera naturalnym prototypem motywacji wewnętrznej jest ciekawość. „Naszą uwagę przyciąga to, co niejasne, nieskończone lub niepewne. i skupia ją na sobie, dopóki dana rzecz nie stanie się jasna, skończona lub pewna. Źródłem zadowolenia jest wyjaśnienie, a nawet samo szukanie wyjaśnienia. Na­gradzanie nas w formie pochwały lub konkretnej korzyści za zaspokojenie wła­snej ciekawości wydawałoby się nam absurdalne. Nawet jeśli taka zewnętrzna nagroda sprawiłaby nam przyjemność, nawet jeżeli byśmy zaczęli na nią liczyć, jest ona zawsze tylko dodatkiem. To, co budzi i zaspokaja ciekawość, tkwi w sa­mym ciągu działań, w których dajemy wyraz naszemu zainteresowaniu". Autor tych stwierdzeń dodaje, że ciekawość jako rodzaj wewnętrznej motywacji do uczenia się nie jest niczym nadzwyczajnym. Jest ona bowiem znaczącym czynni­kiem przetrwania zarówno człowieka, jak i ludzkiego gatunku. Można więc po­wiedzieć, że ma ona „sens biologiczny" i w tym także zawiera się jej naturalność.

Z dalszych analiz Brunera wynika, że z zagadnieniem wewnętrznego motywo­wania do uczenia się należy łączyć pojęcie kompetencji. Słownikowe określenia kojarzą kompetencje z takimi terminami, jak zakres uprawnień, pełnomocnictw, zakres działania, ale także zakres czyjejś wiedzy i umiejętności. Nie wyczerpuje to wszelako pełnego sensu tego pojęcia. Kompetencja bowiem to pojęcie odnoszą­ce się nie tylko do tego, co ktoś wie i potrafi, lecz także do motywów nabywania wiedzy i sprawności. Kompetencja nie zawsze jest wyłącznie kategorią intelektualno-sprawnościową, jest równocześnie kategorią motywacyjną.

Oznacza to, że dla prawie każdego człowieka jest naturalne dążenie do kom­petencji. I znów mamy do czynienia z takim oto faktem, ze prawie każdy uczeń wnosi ze sobą do klasy szkolnej coś bardzo cennego - wewnętrzny motyw do uczenia się w postaci naturalnego pędu do kompetencji. Mamy więc kolejny mo­tyw wewnętrzny, obecny w warunkach uczenia się pod przymusem. Zastanówmy się nad pytaniem o źródło owego charakterystycznego dla wszystkich ludzi dąże­nia do zdobycia wiedzy i sprawności - dążenia do bycia kompetentnym.

Liczne stanowiska teoretyczne i badania wskazują na różne uwarunkowania tego tak charakterystycznego dla człowieka zjawiska. Jedno z możliwych wyjaśnień sięga do podstawowych potrzeb jednostki, a zwłaszcza potrzeby bezpieczeństwa. Na jej fundamentalne znaczenie dla rozwoju człowieka zwracają uwagę liczni autorzy. Szczególnie sporo miejsca poświęcają jej zwolennicy psychologii humanis­tycznej. Oto co pisze na ten temat jeden z czołowych przedstawicieli tego kierunku A.H. Maslow: „Zapewnione bezpieczeństwo umożliwia rozwój wyższych potrzeb i popędów w kierunku doskonałości. Zagrożenie poczucia bezpieczeństwa równa się spowodowaniu regresji do bardziej podstawowej dziedziny. Chodzi tu o to, że w wyborze pomiędzy rezygnacją z bezpieczeństwa a rezygnacją z rozwoju, bezpie­czeństwo zazwyczaj zwycięża. Potrzeby bezpieczeństwa przewyższają potrzeby roz­woju" (A.H. Maslow Obrona i rozwój. [W:J Przełom w psychologii. K. Jankowski (red.). Warszawa Czytelnik 1978, s. 307.)

Z ustaleń tych wynika, że w sytuacjach wyboru pomiędzy działaniami dopro­wadzającymi do zmian rozwojowych a działaniami zorientowanymi na zapewnienie sobie poczucia bezpieczeństwa człowiek więcej uwagi poświęca najczęściej tym drugim. Stąd wniosek, że warunkiem rozwoju jest poczucie bezpieczeństwa.

Z pewnością poglądem takim można polemizować. Czyż nie mamy w zasięgu ręki licznych przykładów zachowań, w których człowiek podejmuje działania sprzy­jające jego rozwojowi, lecz pozbawiające go zarazem poczucia bezpieczeństwa? Przecież gdyby nie takie-często wysoce ryzykowne-działania, nie doszłoby do wie­lu znaczących w naszej historii odkryć. Przecież każdy z nas kiedyś w dzieciństwie oddalił się od domu rodzinnego, utożsamianego najczęściej z. poczuciem bezpieczeń­stwa, by przeżyć dreszcz emocji związanej z przyjemnością poznawania coraz szer­szego, intrygującego, inspirującego do ryzykownych czasami penetracji szerszego otoczenia. A więc często jesteśmy zdolni do tego, by nad poczucie bezpieczeństwa przedkładać poznawanie, zdobywanie nowych sprawności, słowem-rozwijanie się poprzez pomnażanie swych kompetencji, przez poszerzanie obszarów, w których po­trafimy sprawnie funkcjonować. Nie odmawiając Maslowowi racji co do związku ,poczucia bezpieczeństwa z rozwojem, nie możemy zgodzić się z tezą o jednokierun­kowym charakterze tej zależności. Nie tylko więc jest tak, że zaspokojona potrzeba bezpieczeństwa umożliwia rozwój, ale prawdopodobnie bywa też odwrotnie - roz­wój, zdobywanie kompetencji umożliwia zapewnienie poczucia bezpieczeństwa.( Czytelnik zauważy zapewne, że w tej polemice z Maslowem pojawiają się dwa rozumienia roz­woju. Jedno bliskie jest pedagogicznym stanowiskom naturalistycznym, a takie humanistycznej orien­tacji w psychologii i w pedagogice; zwolennicy tego sposobu myślenia są skłonni doszukiwać się czynników rozwojowych przede wszystkim wewnątrz dziecka. Drugie rozumienie rozwoju - bliższe orientacji poznawczej w psychologii, w dydaktyce zaś tzw. orientacji kulturowo - historycznej - poszu­kuje mechanizmów rozwojowych w bliższym i dalszym środowisku kulturowym, w którym dziecko wzrasta. Wspomniana dwoistość pojmowania rozwoju nie dowodzi, że obydwa prezentowane tu sta­nowiska w ogó1e ze sobą nie korespondują.)

Tak oto zbliżamy się do istotnego rozróżnienia. Zauważmy mianowicie, że z obydwoma kierunkami analizowanej zależności wiążą się różnice dotyczące źródeł poczucia bezpieczeństwa. Należy w tyra miejscu zastrzec, że rozróżnienie to ma przede wszystkim sens teoretyczny oraz porządkujący, ponieważ w rzeczy­wistości różne źródła współwystępują równocześnie, wchodząc w dodatku we wzajemne interakcje.

Przyjęcie założenia, że zaspokojenie poczucia bezpieczeństwa stanowi pod­stawowy warunek rozwoju dziecka, oznacza, iż źródła tego poczucia są ulokowa­ne nie w dziecku, lecz w jego otoczeniu. "To ktoś najpierw musi zapewnić dziecku bezpieczeństwo, by w konsekwencji mogło ono podjąć jakieś wewnętrznie stymu­lowane działania sprzyjające rozwojowi. Na przykład rodzice, zapewniając dziec­ku w domu poczucie bezpieczeństwa, stwarzają korzystne warunki do tego, by sa­morzutnie podejmowało ono różnorodne działania, by aktywnie manipulowało elementami swego otoczenia i dzięki temu rozwijało się, nabywając kompetencji - by samo siebie urzeczywistniało, jak określiliby to zapewne zwolennicy orien­tacji humanistycznej w psychologii, a także w pedagogice. Innymi słowy, bez po­czucia bezpieczeństwa i związanego z nim komfortu emocjonalnego dziecko nie jest skłonne do podjęcia rozwijających je zabaw. W warunkach ciągłego zagroże­nia i niepokoju, wskutek niezaspokojonej potrzeby bezpieczeństwa dziecko nie podejmuje wielu działań i w konsekwencji jego rozwój zostaje zahamowany lub wypaczony. Dochodzimy więc do wniosku, że poczucie bezpieczeństwa pojmo­wane jako warunek rozwoju musi być zawsze dziecku zapewnione przez kogoś ­rodziców, rodzeństwo, opiekunów, wychowawców, czasami rówieśników. Inny­mi słowy, źródła poczucia bezpieczeństwa tkwią poza dzieckiem, w jego najbliż­szym otoczeniu, a dziecko jest od tych zewnętrznych źródeł uzależnione.

Inaczej rzecz się ma, gdy rozpatrujemy odwrotny kierunek zależności pomiędzy rozwojem a poczuciem bezpieczeństwa, a więc gdy poczucie to uznajemy za konse­kwencję rozwoju manifestującego się, na przykład, szerszymi kompetencjami. W ta­kim przypadku dochodzi do ciekawego zjawiska. Oto źródła poczucia bezpieczeń­stwa zaczynają się pojawiać w samym dziecku. Staje się ono stopniowo pod tym względem coraz bardziej samowystarczalne, a więc uniezależnia się od źródeł ze­wnętrznych. To z pewnością korzystne zjawisko możliwe jest jedynie wówczas, gdy dziecko, doświadczając kumulujących się własnych kompetencji, nabiera stopnio­wo wiary w siebie i pewności, że potrafi samodzielnie poradzić sobie z otoczeniem.

Uwzględniając obydwa kierunki zależności pomiędzy poczuciem bezpie­czeństwa a nabywaniem kompetencji, rozwój można pojmować, jako proces, w którym zewnętrzne źródła poczucia bezpieczeństwa jednostki są stopniowo zastępowane źródłami wewnętrznymi; następuje ich interioryzacja - by posłużyć się charakterystycznym dla Wygotskiego językiem. Należy dodać, że nigdy za­pewne nie osiągamy takiego stanu rozwoju, w którym jesteśmy całkowicie unie­zależnieni od zewnętrznych źródeł poczucia bezpieczeństwa.

Okazuje się tym samym, że uczenie się może być wewnętrznie motywowane. ponieważ prowadząc do kompetencji, tworzy wewnętrzne źródła zaspokojenia jednej z podstawowych i naturalnych potrzeb człowieka - potrzeby bezpieczeństwa. A więc uczymy się, poznajemy i zdobywamy sprawności nie tylko, by za­spokoić ciekawość, lecz także by w otaczającym nas świecie poczuć się bezpiecz­niej. Jak widzimy, potrzeba bezpieczeństwa jest wciąż- jak tego chciał Maslow - punktem wyjścia, z tym że wraz z rozwojem dziecka dochodzi do stopniowego uwewnętrznienia źródeł jej zaspokojenia. Za tymi stwierdzeniami kryje się inspi­rująca do refleksji myśl: o rozwoju dziecka świadczy to, że otaczający je dorośli (rodzice, opiekunowie, wychowawcy, nauczyciele) stają się, jako źródła jego po­czucia bezpieczeństwa, coraz mniej potrzebni.

Jak widzimy, motywacyjny aspekt kompetencji wiąże się z tym, że tworzy ona wewnętrzne źródło poczucia bezpieczeństwa. Wydaje się, że mechanizm ten funk­cjonuje również w warunkach uczenia się w charakterystycznej dla szkoły sytuacji przymusu. Szkoła tworząc - jak twierdzi Bruner - własny specyficzny kontekst uczenia się, odrywa treść i wymagania programowe od potrzeb codziennego, poza­szkolnego życia i musi posługiwać się przymusem, ale nie niszczy tym samym ­wbrew temu, co sądzą niektórzy zwolennicy radykalnych zmian edukacyjnych ­wewnętrznej motywacji uczniów do nauki. Wewnętrzne motywowanie do uczenia się nie musi wcale wiązać się wyłącznie z przydatnością w życiu opanowywanych wiadomości i umiejętności. Z naszych analiz wynika, że dyspozycja ta może bez­pośrednio wypływać z naturalnej dla człowieka potrzeby bezpieczeństwa. Każdy uczeń odczuwa naturalną potrzebę poczucia się w szkole bezpiecznie, potrzebę komfortu psychicznego i może sam ją zaspokoić, zdobywając wymagane przez szkołę kompetencje. Uczeń czuje się w szkole bezpiecznie, gdy doświadczając ku­mulowania się własnych kompetencji, nabiera przekonania, że może sobie pora­dzić ze stawianymi przez szkołę wymaganiami, niezależnie od tego, czy wymaga­nia te łączą się z potrzebami pozaszkolnego życia. Innymi słowy, dla uczniów zwykle mniej jest ważne, czy zdobywane w szkole wiadomości i umiejętności przydadzą się w pozaszkolnym życiu, ważniejsze jest zaś to, czy sprostają oni szkolnym wymaganiom i czy wskutek tego nabiorą wiary w siebie, a w związku z tym poczują się w szkole dobrze.

Prawie każdy zna wiele przykładów świadczących o tym, że uczniowie, którzy nie radzą sobie ze stawianymi przez szkołę wymaganiami, nie czują się też w niej dobrze, często opuszczają lekcje i wagarują. Obserwujemy więc pew­ną charakterystyczną zbieżność dwóch zjawisk: niepowodzeń szkolnych i ucieczki od szkoły. Zbieżność tę można oczywiście wyjaśniać na wiele sposo­bów. Jedno z możliwych wyjaśnień może opierać się na założeniu, że słabi uczniowie nie czują się w szkole bezpiecznie. Szkoła jest dla nich miejscem sta­łego zagrożenia, a nie miejscem zyskiwania pewności siebie poprzez zdobywanie kompetencji. A przecież jest naturalne, że człowiek unika takich miejsc, które po­zbawiają go poczucia bezpieczeństwa.

Motywacyjne znaczenie kompetencji polega na tym, że dzięki niej uczeń za­spokaja potrzebę radzenia sobie z otoczeniem i w konsekwencji sam tworzy wła­sne źródła poczucia bezpieczeństwa. Uczyńmy jeszcze jeden krok i zapytajmy, na czym polega związek kompetencji z zaspokojeniem tej potrzeby. Jest to w istocie pytanie o to, jak uczeń odczuwa lub doświadcza własnych kompetencji. Przed­stawmy jeszcze inną wersję tego samego pytania: Jak uczeń przekonuje się, że jest kompetentny? Otóż o kompetencji świadczy takie opanowanie jakiegoś zadania, że wykonanie zadania podobnego lub identycznego nie wymaga już uczenia się.

Uczeń przekonuje się, że w repertuarze opanowanych przez niego czynności pojawiła się nowa czynność, której wykonanie nie musi być poprzedzone uczeniem się, a więc aktywność poznawczą może on skierować na kolejne, zwykle bardziej skomplikowane zadanie. Postęp w nauce jest więc w istocie rozszerzaniem obsza­rów kompetencji. Dochodzimy tu do tylko pozornie paradoksalnego wniosku, iż efektywne uczenie się polega na tym, że doprowadza ucznia do czynności nie wy­magających uczenia się. Ten sam wniosek można przedstawić nieco inaczej: sku­teczny nauczyciel doprowadza do tego, że staje się uczniowi niepotrzebny.

Pęd do kompetencji ma swoje źródła nie tylko w zaspokojeniu potrzeby bez­pieczeństwa, może być również wyzwalany przez czynniki kulturowe. Okazuje się, że różne kultury w różnym stopniu stymulują jednostki do samodzielności, od­powiedzialności, inicjatywy i aktywności poznawczej. Im bardziej dana kultura działania takie nagradza, im wyżej są one w niej cenione, tym częściej dochodzi do tego, że dążenie do kompetencji, do samodoskonalenia nie zamyka się wyłącz­nie w okresie dzieciństwa i młodości, lecz zostaje rozciągnięte na okres całego ży­cia. Można powiedzieć, ze ciekawość świata, dążenie do zdobywania nowych sprawności są wspólnymi cechami wszystkich dzieci. Prawdopodobnie jest tak dlatego, że wykonywanie wielu działań wymaga od nich większej sprawności i wiedzy. Trudno natomiast mówić o takiej wspólnocie cech w odniesieniu do osób dorosłych, ponieważ czynniki kulturowe, zaczynając już w dzieciństwie swoje różnicujące działanie, rozstrzygają o późniejszych postawach tych osób. Tylko w niektórych bowiem kulturach dorośli mają skłonności do ciągłego stawiania so­bie zadań wymagających od nich większej wiedzy i sprawności. Tym bardziej więc należy podkreślić znaczenie szkoły, która od najwcześniejszych dni pobytu w niej dziecka wykorzystuje kompetencje jako składnik motywacji wewnętrznej.

Sporo uwagi poświęciliśmy tu kompetencji , jako kategorii motywacyjnej, by wykazać, jak ważne - zwłaszcza przy uczeniu się w warunkach przymusu - jest doprowadzanie każdego procesu edukacyjnego do momentu końcowego, w którym uczeń poszerza swój repertuar zadań, wykonywanych już bez koniecz­ności uczenia się. Jest to bardzo skuteczny sposób podtrzymywania naturalnego dla każdego człowieka pędu do kompetencji. Motywacja ta słabnie natomiast wówczas, gdy z różnych powodów pomimo uczenia się repertuar tych zadań nie powiększa się. To naturalne, że nikłe jest prawdopodobieństwo kontynuowania przez człowieka działań nieskutecznych.

Jak widzimy, szkolny przymus powoduje, że szczególnego motywacyjnego znaczenia nabierają odnoszone przez uczniów sukcesy. Nie chodzi tu bowiem o to, by wmawiać uczniowi, że odniósł jakiś edukacyjny sukces i potwierdzać ten fakt pochwałą lub wysoką oceną. To uczeń powinien raczej przekonać się ­samodzielnie doświadczyć, że wie i potrafi więcej. Zaryzykowałbym w tym miejscu hipotezę, że sukcesy te mają istotnie mniejsze znaczenie motywacyjne, gdy uczenie się nie przebiega w warunkach przymusu, lecz w warunkach swo­body, gdy w związku z tym jest ono - jak chciał tego na przykład Claparede i wielu progresywistów -konsekwencją naturalnie kształtujących się zaintere­sowań. W takiej przecież sytuacji to właśnie zainteresowania, jako następstwa potrzeb stymulują uczniów do uczenia się. Ma ono więc zaspokoić te potrzeby. Znaczenie sukcesu edukacyjnego rozumianego jako sprostanie wymaganiom szkoły zostaje tym samym zepchnięte na margines.

Taki pogląd potwierdzają porównawcze analizy wyników przeprowadzonych w Ameryce badań nad efektywnością kształcenia w szkołach tradycyjnych i pro­gresywistycznych. Okazało się, że bliskie progresywizmowi tak zwane kształce­nie otwarte zyskuje wprawdzie w pewnych dziedzinach (zwłaszcza afektywnych, jak na przykład stosunek ucznia do szkoły i nauczyciela) przewagę nad kształce­niem tradycyjnym, zaniedbuje wszelako całą sferę mierzonych testami osiągnięć szkolnych i - co jest tu dla nas szczególnie istotne - nie sprzyja rozwojowi a u uczniów tak zwanej motywacji zorientowanej na sukcesy dydaktyczne. A więc szkoła tradycyjna, chociaż posługuje się przymusem, może wyzwalać u uczniów motywację osiągnięć. Wydaje się, że w takiej szkole nauczyciel musi sprostać trudnemu zadaniu. Z jednej strony mianowicie stawia on ucznia wobec trudnych niekiedy zadań wymagających skupienia i wysiłku, często powodujących stres i zwątpienie. Z drugiej zaś musi on tak kierować uczeniem się, by uczeń od­niósł sukces. I nawet wówczas, gdy o sukcesie tym zadecydowała pomoc nauczyciela, należy postępować tak, by to właśnie uczeń uznał sukces za swoją własność. Potrzebne są więc niekiedy takie oto proste słowa: Widzisz? Udało ci się!

By już w pełni zarysować skalę trudności, przed jaką stoi nauczyciel, należy dodać, iż pomagając uczniowi, powinien on kierować się uniwersalną zasadą mi­nimalnego wspierania uczenia się, to znaczy pomagać uczniowi w minimalnym jedynie stopniu. Innymi słowy, tylko tyle pomocy, ile potrzeba, by nie nastąpił kataklizm, by wskutek kolejnych nieudanych prób nie pojawiły się zniechęcenie, poczucie bezradności i apatia. Nie można ucznia zastępować w czynnościach, które nawet dzięki wysiłkowi, a czasem w stresie może on wykonać sam. Okupu­jąc ostateczny sukces w zmaganiu się z trudnym zadaniem własnym wysiłkiem i niekiedy stresem, uczeń zyskuje przesłanki do tego, by uwierzyć w siebie, prze­konać się o własnych możliwościach. Nikt-ani nauczyciel, ani rodzic, ani życz­liwy kolega - nie może zastąpić tu rzeczywistego doświadczenia. Wiara w siebie to bardzo ważny warunek jakiegokolwiek sukcesu, ale nie można jej budować na słowach, na czyichś zapewnieniach czy na apelach typu: uwierz w siebie. Dlate­go tak ważne znaczenie i wychowawcze, i rozwojowe ma z jednej strony przy­mus, a z drugiej - trudności pokonywane przez uczniów przy minimalnym jedy­nie wsparciu przez nauczyciela.

Dostrzegając walory takiej edukacji, J.S. Bruner dowodził, iż szkoła powinna stwarzać uczniowi częste okazje do przeżywania reakcji „uff?". Każdy kto ją przeżył, wie, że wyraża się w niej i zmęczenie po wysiłku, ale zarazem satysfakcja związana z osiągnięciem celu. Gdy mówimy „uff?", wyrażamy zmęczenie, rozluźniając się, swobodnie opuszczając zwykle do dolo ręce, ale jednocześnie wyrażamy zadowolenie, uśmiechamy się, bo dotarliśmy do celu, bo udało się nam, bo sprawdziliśmy się, bo mamy powody do satysfakcji. Czy mielibyśmy prawo do niej, gdybyśmy wcześniej się nie napracowali, lub gdyby ktoś wszyst­ko zrobił za nas'?

Dochodzimy do kolejnego źródła wewnętrznej dyspozycji do uczenia się w warunkach przymusu - do satysfakcji. Termin ten należy do naszego języka potocznego, wydaje się jednak, że powinien zadomowić się również w słownic­twie pedagogicznym. Słownikowe określenia kojarzą zwykle satysfakcję z uczu­ciem przyjemności i zadowolenia wynikającym z taktu dokonania czegoś. Psy­chologowie definiują ją jako „dodatni stan uczuciowy, występujący po zas­pokojeniu dążeń i zamierzeń". Jak widzimy, satysfakcja jest uczuciem kojarzo­nym z osiągnięciem sukcesu. A więc znowu okazuje się, jak istotne znaczenie motywacyjne ma poprzedzone rzetelną pracą osiągnięcie zamierzonego celu.

Gdybyśmy jednak poprzestali na takich stwierdzeniach, mogłoby się okazać, że przeczą mu liczne przypadki, w których uczniowie, osiągając cele, wcale nie odczuwają większej satysfakcji. Czy mamy do niej powody, gdy wykonujemy, jakieś źle określone, zmuszające nas do chaotycznych poszukiwań zadanie o trudnym do wyobrażenia rezultacie i gdy docieramy w końcu do jakiegoś celu wskutek przy­padkowego zbiegu okoliczności? Czy więcej powodów do satysfakcji ma strzelec trafiający w „dziesiątkę" po starannym wycelowaniu, czy ten, który zamknąwszy oczy, trafił w nią przypadkowo? Który z nich ma większą szansę powtórzenia tego sukcesu? „Poczucie satysfakcji z wykonania jakiegoś zadania jest możliwe tylko wtedy, gdy zadanie ma jakiś początek i zmierza do konkretnego celu"'. A więc za­danie musi stanowić jakąś zamkniętą, wewnętrznie uporządkowaną całość o moż­liwym do sprawdzenia stanie końcowym. Więcej, zadania powinny tworzyć logicz­ny, sekwencyjny układ

Jak widzimy, kolejnym składnikiem edukacji opartej na przymusie, który wa­runkuje rozwój wewnętrznej dyspozycji do uczenia się, może być pewien porzą­dek i ład w wykonywanych przez uczniów zadaniach.

Myśląc o wewnętrznej motywacji do uczenia się, zwykle kojarzymy ją ze swobodą w szkole, która z kolei zawsze łączy się z pewnym nieuporządkowaniem programu nauczania. Wolna od przymusu szkoła stara się przecież dopaso­wać swoje poczynania do potrzeb i epizodycznych niekiedy zainteresowań uczniów i dlatego musi zrezygnować z uporządkowania i usystematyzowania tak programu, jak wykonywanych przez uczniów czynności. Cechy te występują naj­częściej łącznie w progresywistycznych koncepcjach pedagogicznych, tworząc swoisty syndrom. Nic tedy dziwnego, że wykształcenie wynoszone z takich szkół ma charakter epizodyczny. W tej sytuacji skłonni jesteśmy zwykle myśleć, że jest to cena, jaką musimy zapłacić za wewnętrzną motywację do uczenia się. Tymczasem taki pogląd przestaje być oczywisty w świetle cytowanego wyżej stwierdzenia Brunera. Uczeń doświadcza satysfakcji, gdy radzi sobie z uporząd­kowanym według jasnych reguł programem, gdy dochodzi do zamierzonego efektu wskutek wykorzystania dostarczonych mu informacji ze świadomością własnej odpowiedzialności za końcowy efekt swej pracy, gdy funkcjonuje podobnie jak ów strzelec starannie i odpowiedzialnie mierzący do celu. Miarą satysfakcji jest wysiłek włożony w zakończone sukcesem wykonanie uporządko­wanej sekwencji zadań o antycypowanym i możliwym do sprawdzenia efekcie końcowym. Antycypacja efektu końcowego jest albo wysoce utrudniona, albo wręcz niemożliwa, gdy wyznaczone uczniowi zadania nie tworzą wewnętrznie zwartej całości. Nie wyobrażając sobie oczekiwanego stanu końcowego, uczeń nie jest w stanie przekonać się, czy odniósł sukces. Nie istnieją więc przesłanki do ewentualnej satysfakcji. Dowodząc, że uporządkowanie materiału nauczania i stawianych uczniom wymagań wcale nie musi niszczyć wewnętrznej motywacji do uczenia się, lecz nawet przeciwnie - może ją stymulować, przedstawiliśmy sytuację dwóch strzelców, z których jeden trafia do widocznego celu po starannym wycelowa­niu, drugiemu zaś udaje się to przypadkowo. Ta analogia pozwoli nam również jaśniej zarysować dwie postawy uczniów wobec zadania, które w dość istotnym stopniu zależą od uporządkowania materiału nauczania i stawianym uczniom zadań. Jedną z nich Bruner określa jako „empiryzm epizodyczny", drugą zaś ja­ko „konstrukcjonizm kumulatywny" Obydwie postawy tworzą skrajne punkty kontinuum. Można więc mówić o licznych postawach pośrednich łączących jakieś elementy i jednej i drugiej skrajności. Myślę, że istotne cechy empiryzmu epizodycznego dobrze ilustruje sytuacja strzelca próbującego trafić w cel po omacku - z zamkniętymi oczyma. Siłą rzeczy musi on liczyć na szczęśliwy przypadek. Reprezentujący taką postawę wobec zadania uczeń próbuje natychmiast osiągnąć cel bez żadnych samodzielnie konstruowanych stadiów pośrednich i w konsekwencji bez troski o tworzenie przesłanek do kolejnych decyzji. Oczy­wiście takie próby mają nikłe szanse powodzenia. Zastanawiające jest więc, że pomimo zniechęcającej perspektywy dość często uczniowie decydują się na ta­ką strategię. Widocznie nie wierząc we własne siły, postrzegając sytuację zada­niową jako chaotyczny zbiór elementów, chcą jak najszybciej pozbyć się zada­nia, byleby tylko jakoś zaspokoić wymagania nauczyciela. Mniej ważne jest dla nich to, czy osiągnie się zadowalające rozwiązanie, ważniejsze jest bowiem jakiekolwiek rozwiązanie, za które zresztą nie czują się odpowiedzialni i nie liczą w związku z tym na jakąś satysfakcję. Mniej ważne jest również samo planowa­nie dochodzenia do rozwiązania, gdyż, najważniejsze jest wykazanie się jakąkol­wiek - nieważne, czy skuteczną, czy nieskuteczną pracą. Taka strategia ma też dla nich zapewne tę zaletę, że dostarcza podstaw do usprawiedliwienia prawdo­podobnego niepowodzenia w postaci takiego oto stwierdzenia: Owszem nie udało mi się, ale przecież wybrałem trudną drogę.

Istnieje gra - wykorzystywana nawet niekiedy w programach radiowych ­polegająca na odgadywaniu hasła na podstawie pytań rozstrzygnięcia. Pytania te rozpoczyna partykuła „czy...", stąd możliwe są na nie tylko dwie odpowiedzi: „tak" albo „nie". Otóż dość często słuchacze audycji radiowej uczestniczący w tej zabawie reprezentują postawę empiryzmu epizodycznego, pytając na przy­kład od razu: „Czy to jest Czesław Niemen?" Po odpowiedzi „nie" pada kolejne podobne pytanie, na przykład: „Czy to może jest piłka?"

Wyraźnie widać, że kolejne decyzje nie są w tym przypadku w ogóle wzaje­mnie powiązane, nie tworzą logicznie uporządkowanej sekwencji, ponieważ chodzi tu o natychmiastowe dotarcie do celu bez próby samodzielnego i odpo­wiedzialnego konstruowania kolejnych stadiów. Wcześniejsze doświadczenie nie stwarza przesłanek do kolejnego kroku.

Osoba reprezentująca postawę konstrukcjonizmu kumulatywnego rozpoczy­na zwykle grę od serii pytań zawężających obszar możliwych rozwiązań. Nie sta­ra się więc od razu dotrzeć do celu zgodnie z regułą: „chybił-trafił", lecz konstru­uje drogę dojścia do rozwiązania. Nie jest dla niej istotne wyłącznie samo rozwiązanie, lecz również odpowiedzialne zaplanowanie strategii dojścia do nie­go. Można więc sobie wyobrazić, osoba taka zada najpierw pytanie`„Czy to jest żywe?" Załóżmy, że pada odpowiedź „tak". Kolejne pytanie może brzmieć: „Czy to jest roślina`?" Po ewentualnej odpowiedzi „nie" można sobie wyobrazić na­stępne pytanie: „Czy to jest zwierzę?" Odpowiedź - „nie". „Czy wobec tego jest to człowiek?" Odpowiedź „tak" skłania do zadania pytania o płeć, zawód itp.

Jak widzimy kolejne kroki są w tym przypadku powiązane. Wcześniejsze do­świadczenie zostało tak zaplanowane, by można było je wykorzystać do podjęcia ko­lejnej decyzji i stopniowo ograniczać obszar możliwych końcowych odpowiedzi. Uczniowie reprezentujący postawę konstrukcjonizmu kumulatywnego

„(... ) przeja­wiają znacznie silniejszą tendencję do zbierania informacji w sposób powiązany lo­gicznie. Inną cechą strategii ,jest wytrwałość, na którą składają się, jak się wydaje. dwa komponenty: komponent czystej zawziętości oraz wytrwałość wywodząca się z organizacji sekwencyjnej, .jaką dziecko wnosi w zadanie. Zawziętość bierze się prawdopodobnie z zapału czy z potrzeby osiągnięć (...) Zorganizowana wytrwałość jest manewrem chroniącym nasz delikatny aparat poznawczy przed przeciążeniem"( Tamie, s.171 )

Postawie konstrukcjonizmu kumulatywnego sprzyja metodyczny i metodolo­giczny ład w materiale nauczania. Bruner twierdzi, iż dostrzegając ów ład, uczeń na­biega przekonania, że w materiale jest coś do wykrycia i da się go wykorzystać do rozwiązywania związanych z nim zadań. Brak takiego przekonania zmusza ucznia do działań przypadkowych, wzajemnie niepowiązanych i spycha w kierunku empi­ryzmu epizodycznego. Postawa badawcza i eksploracyjna aktywność człowieka rozwija się zawsze w warunkach ustrukturalizowanych, a więc w sytuacji pewnego uporządkowania, która wyzwala przeświadczenie, że w materiale nauczania jest coś do wykrycia. Zauważmy, że sytuacja problemowa bywa definiowana jako struktura o niepełnych danych, a więc jako pewne specyficzne uporządkowanie elementów zawierające luki. Równocześnie okazuje się, że konstrukcjonizm kumulatywny sprzyja przeżywaniu przez uczniów emocji związanych z motywacją wewnętrzną, jak wiara w siebie, zawziętość czy satysfakcja wynikająca z tego, że samodzielnie i odpowiedzialnie zaplanowane działanie przyniosło zamierzony efekt.

Uczenie się w szkole może być zatem procesem w istotnym stopniu uwolnio­nym od płynących z zewnątrz kar i nagród; jak to określa Bruner -może „samo sie­bie nagradzać". Dylemat pomiędzy przymusem a wewnętrzną motywacją do ucze­nia się znajduje rozwiązanie w fakcie, że uczeń wnosi do posługującej się przymusem i dyscypliną szkoły bardzo wartościowe, wewnętrzne motywy do ucze­nia się. Pojawia się tylko pytanie, jak w stworzonych przez szkolę warunkach po­stępować, by tych motywów nie zniszczyć. W edukacji opartej na przymusie znaj­dują się elementy stymulujące wewnętrzne dyspozycje do uczenia się, które zręcznie wykorzystywane, mogą osłabiać subiektywne odczucie siły działania przymusu i dyscypliny.

Możliwy jest więc program postępowania dydaktyczne-wychowawczego zakotwiczony w wymuszanym przez szkołę i nauczyciela procesie uczenia się, ale owocujący nie tylko pomnożeniem kompetencji, lecz - co bodaj najważniejsze emocjonalnym wzmocnieniem ucznia.(...)

B.D.Gołębniak , Nauczanie i uczenie się w klasie, w: Pedagogika. Podręcznik akademick cz,2, (red.) Z. Kwieciński, B.Śliwerski , str.194-195 (wybrane fragmenty), PWN, Warszawa 2004

3.5.3. Animacja przestrzeni

Zagospodarowanie przestrzeni zależy od stylu kształcenia oraz stosowanych strategii. Wygląd klasy to rodzaj świadectwa przynależności pracującego w niej nauczyciela do określonej orientacji pedagogicznej. Tradycyjne nauczanie frontalne (praca z całą klasą) wymaga innej aranżacji aniżeli modele interaktywne. O ile w pierwszym przypadku ważne jest zadbanie o dobre warunki ekspozycji nauczyciela i wykorzystywanych przez niego materiałów, o tyle warunkiem pomyślnej realizacji alternatywnego nauczania jest praca w tzw. planie otwartym. Dyskusji plenarnej sprzyja aranżacja sali typu „podkowa" lub „podwójny krąg". Zajęcia w rodzaju sesji (terapeutycznych) przeprowadza się na ogół w „kręgu".

Z uwagi na upowszechniającą się praktykę łączenia wielu modeli nauczania ważna jest lekkość i funkcjonalność umeblowania umożliwiająca elastyczne dostosowywanie go do tego, co dzieje się na lekcji. W trakcie jednej jednostki metodycznej zachodzić bowiem może konieczność kilkukrotnego zmieniania aranżacji. Może zdarzyć się tak, że zajęcia rozpoczęte spotkaniem w kręgu lub pracą frontalną przeistaczają się w badania podejmowane w małych grupach, których wyniki dyskutowane w większych zespołach prezentowane są ponownie na forum całej klasy. Planowanie takich zajęć (nauczania według tematów wiodących) winno uwzględniać zatem konkretne decyzje co do sposobu siedzenia uczniów, ustawienia mebli, pomocy naukowych i sprzętu audiowizualnego, a także co do wyznaczenia obszarów (tzw. „kącików") do czynności specjalnych oraz wykorzystania miejsc ekspozycji: tablic ogłoszeń, tablic do pisania itp.

Przystępując do realizacji określonego tematu, należy zadbać i o to, aby aranżacja klasy odzwierciedlała istotę podejmowanego zagadnienia i „zgodny" z założonymi celami sposób pracy uczniów. Może to przybrać formę zmiany dekoracji, sposobu używania przestrzeni na ekspozycje, ustawienia mebli. Warto zastanowić się nad umieszczeniem biurka czy stolika nauczyciela. W nauczaniu frontalnym mebel ten zajmuje zwykle centralne miejsce. W sytuacji gdy uczniowie pracują w małych grupach, korzystniej jest pozostać w tej samej przedniej części sali, ale z boku. Zajęcie takiego miejsca ułatwia pracę przy tablicy i zadawanie pytań, obserwowanie klasy w momencie pomagania pojedynczym uczniom. Innym walorem takiego usytuowania jest to, że wszyscy uczniowie widzą nauczyciela siedzącego przy biurku. Jest on także dobrze widoczny od drzwi. Planowanie wykorzystania przestrzeni powinno się rozpocząć od rozważenia warunków niezbędnych do podjęcia w trakcie zajęć czynności.

Należy zatem przewidzieć konieczność udostępnienia uczniom podstawowych zasobów znajdujących się w klasie, stworzenia warunków do eksploracji i nie­skrępowanego prowadzenia dialogów z innymi uczniami. W realizacjach interdys­cyplinarnych warto już na początku określić, jakie różnice w aranżacji przestrzeni wystąpią w odniesieniu do zajęć językowych, przyrodniczych, matematycznych, geograficznych itp.

Planowanie optymalnego wykorzystania dostępnej przestrzeni warto wspomóc wykonaniem szkicu klasy i naniesieniem nań wyciętych z kartonu w proporcjonal­nych wielkościach podstaw wszystkich mebli i urządzeń, które znajdują się w pomieszczeniu. Rysunek ten można wtedy przeanalizować pod kątem intencji edukacyjnych: Czy sala spełni zakładane funkcje? Czy pozwala na jednoczesne wykonywanie różnych czynności? Czy jest dość miejsca na magazynowanie wytworów działalności uczniów? Czy sala spełnia wymogi prezentacji prac? Czy można przesuwać dowolnie stoliki? Czy jest wystarczająco dużo przestrzeni na swobodne przemieszczanie się uczniów? Czy nie ma „gorących" punktów komunikacyjnych? („gorące" punkty komunikacyjne w klasie to określenie Watkinsa i Wagnera na przecinanie się ciągów komunikacyjnych, często wykorzystywanych przez uczniów w czasie lekcji, sprzyjające podejmowaniu przez nich niepożądanych zachowań).

3.5.4. Materiały edukacyjne Podręczniki

Jednym z wielu walorów realizacji autorskich projektów edukacyjnych jest uwolnienie nauczyciela od zbyt kurczowego trzymania się podręcznika, bo takiego odpowiadającego wprost na potrzeby nauczania, na szczęście, po prostu nie ma! Wielu autorów podręczników akademickich (sic!) z zakresu dydaktyki zwraca uwagę nie tylko na niski poziom merytoryczny wielu wydawnictw tego typu (ogólnikowość i powierzchowność ujęcia treści, często „przestarzałe" wiadomości i ich praktyczne egzemplifikacje, prezentacja „jedynej" perspektywy teoretycznej, miałkość wynikająca z nadmiernej troski o tzw. poprawność polityczną albo wprost przeciwnie - nieświadome obrażanie uczuć czy godności przedstawicieli różnych „gorszych" grup albo opcji), ale i na ich niewielkie walory edukacyjne.

Traktowanie podręcznika jako głównego instrumentu kształcenia ogranicza myślenie jego użytkownika. Wysiłkowi wkładanemu w edytorską czy graficzną atrakcyjność nie zawsze towarzyszy bowiem równie głębokie staranie o dostateczną informatywność prezentowanego materiału, integrowanie treści, ćwiczenie umysłu czy pobudzanie wyobraźni potencjalnego czytelnika. Czy to znaczy, że nie należy z nich korzystać? Bynajmniej, nie! Chodzi jednak o to, aby wraz z odpowiadającym mu zeszytem ćwiczeń nie stanowiły jedynej pomocy dydak­tycznej w klasie.

W kreowaniu projektów edukacyjnych należy zadbać o to, aby uczniowie, poszukując odpowiedzi na nurtujące ich pytania związane z tematyką zajęć, mieli dostęp do wielu źródeł wiedzy, w tym również do różnych podręczników. Podręcznik (zawarte w nim informacje, ujęte w postaci tekstu konwencjonalnego, a także tabel, grafik i rysunków) winien bowiem nie tyle dostarczać gotowej wiedzy, ile podsycać aktywność eksploracyjną, zachęcać do formułowania nowych pytań, zachęcać do dokonywania różnorakich ocen i krytycznego myślenia, ułatwiać formułowanie wniosków.

Pakiety

Źródła, które wykorzystujemy dziś w edukacji szkolnej, to nie tylko podręczniki. Mamy wszak w zasięgu ręki i... kieszeni wiele innych książek i materiałów pisanych oraz dostęp do nowoczesnej technologii informatycznej - Internetu, encyklopedii multimedialnych, elektronicznych programów edukacyjnych itp. Nie wdając się w spór, czy cywilizacja obrazu wypiera czy dopełnia edukację opartą na słowie, i przychylając się tym samym do poglądu W. Okonia, że „słowa nie można zastąpić obrazem, a obrazu - słowem", warto zadbać o to, aby uczniowie współdecydowali o tym, z jakich źródeł wiedzy i w jaki sposób będą korzystać w trakcie realizacji zadań.

Przygotowywanie materiałów obudowujących autorski projekt edukacyjny, czyli składających się na tzw. pakiet, wymaga postępowania zbliżonego do rodzaju czynności nauczania, które R. Gagne, L. Briggs i W. Wager określają mianem „kierowania w nauczaniu jednostkowym". Podobieństwo to wynika z rezygnacji z przekazu wiedzy w formie nauczania frontalnego na rzecz organizowania każdemu uczniowi w klasie warunków do samodzielnego uczenia się.

Pakiety te mogą być oczywiście projektowane już w trakcie działania. Bywa też, że w miarę uzyskiwania informacji zwrotnych dotyczących tego, jak uczniowie pracują, co im pomaga, a co przeszkadza w uzyskiwaniu optymalnych rezultatów, ich zawartość wymaga korekty bądź modyfikacji. Pakiety składają się najczęściej z takich elementów, jak:

• wyraźnie określone cele podejmowanej aktywności,

• wskazówki ukierunkowujące działanie,

• instrukcje określające, które czynności podejmowane są indywidualnie, a którew grupie,

• karty pracy,

• teksty źródłowe, materiały laboratoryjne, przyrządy, gry dydaktyczne itp.,

• harmonogram pracy,

• informację odnośnie do warunków zaliczenia i oceny.(…)

B.D. Gołębniak, szkolne środowisko uczenia się, w : Pedagogika. Podręcznik akademicki cz.2 red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, s. 249 - 255 (wybrane fragmemnty)

Porozumiewanie się emocjonalne w klasie szkolnej

Od wielu już lat trwa spór: szkoła ma być autorytarna czy permisywna, konserwatywna czy liberalna, "wolna" czy poddana surowej dyscyplinie. Jest to w istocie spór o to czy reguły szkolnego życia opierać na władzy, czy też na autorytecie nauczyciela. Różnica jest prosta. Władza stanowi rodzaj formalnej, społecznie usankcjonowanej legitymizacji do sprawowania funkcji kierowniczych zaś autorytet wspiera się na umiejętnościach. Wśród umiejętności budujących autorytet nauczycielski szczególne miejsce przypada kompetencjom interpersonalnym i komunikacyjnym. Obejmują one szerokie spektrum zdolności, wśród których H. Gardner 1. wyróżnia: uzdolnienia przywódcze, zdolności pielęgnowania związków z innymi, zdolności rozwiązywania konfliktów i spostrzegawczość społeczną, wyrażającą się w wykrywaniu i intuicyjnym domyślaniu się uczuć, motywów i trosk innych. Umiejętności te znajdują zastosowanie w szkolnych interakcjach nauczyciela z uczniami i kreują klimat emocjonalny klasy.

Nauczyciel nieustannie odbiera werbalne i niewerbalne sygnały emocjonalne od uczniów i również sam je wysyła. Celem porozumiewania się nauczyciela z uczniami nie jest tylko przekazywanie informacji. Gdyby tak było, zastąpić by, go mógł komputer. Wzajemny wpływ dokonuje się poprzez subtelne i częste w pełni uświadamiane komunikaty stanowiące wyraz wzajemnych ustosunkowań, uczuć i oczekiwań. Każde zachowanie, czy to ucznia, czy nauczyciela, podlega interpretacji drugiej strony, dając w odpowiedzi reakcję wymagającą odszyfrowania ukrytych za nią znaczeń. Skąd uczeń "wie", czy nauczyciel go lubi i ceni, a może tylko ceni lub tylko lubi? Skąd nauczyciel czerpie przeświadczenie, że uczniowie darzą go sympatią, są autentycznie pochłonięci pracą lub znudzeni jego wykładem? Odpowiedź kryje się w zachowaniach niewerbalnych: ruchach, gestach, intonacji głosu, kontakcie wzrokowym. Przyjrzyjmy się, jak nauczyciele komunikują swoje postawy i uczucia wobec uczniów i nauczania oraz jak sprawdzają się w roli odbiorców sygnałów nadawanych przez uczniów.

Z tego, co powiedziano w poprzednim podrozdziale, wynika, że funkcjonowanie nauczyciela w roli odbiorcy podporządkowane jest idei kontrolowania i oceniania. Stąd najbardziej powszechne formy reagowania to karanie (krytykowanie) i nagradzanie (chwalenie).

Nagradzanie. Badania potwierdzają potoczne przeświadczenie, że podstawową formą nagradzania uczniów są stopnie, zaś wtórna - pochwały. W sytuacji szkolnej ocenianie o charakterze wychowawczym jest silnie skojarzone z ocenianiem dydaktycznym i pojawia się niejako w konsekwencji jakości pracy ucznia. Nagradzające mogą być zarówno wypowiedzi nauczyciela, jak i zachowania niewerbalne. Dla obrazu funkcjonowania nauczyciela ważna jest nie tylko liczba zachowań wyrażających aprobatę, ale także ich proporcja do zachowań karzących. Przejawem życzliwości i sympatii są: uśmiech, przyjazny gest, serdeczny zwrot, wyrażenie żalu czy współczucia, okazywanie troski, zabiegi zmierzające do rozładowania napięcia lub strachu, uspokajanie, dodawanie odwagi i wiary we własne siły 2.

Powszechnie sądzi się, że nagroda jest szeroko stosowana przez nauczycieli prowadzi do lepszej pracy i wzbudza pozytywne reakcje uczniów. Niestety, w odniesieniu do praktyki szkolnej każde z tych stwierdzeń jest nieprawdą albo półprawdą. Z badań relacjonowanych przez P. S. Kaplana 3. wynika, że nauczyciele nie posługują się nagrodą zbyt często ani na szczeblu nauczania początkowego, ani na etapie szkoły średniej. C. M. Evertson zaobserwowała, że nauczyciele szkół gimnazjalnych nagradzali tylko około 10% prawidłowych odpowiedzi uczniów. Nagroda za dobre zachowanie była rzadko stosowana na niższych poziomach nauczania i prawie nie występowała na wyższych.

Interesujące wydaje się pytanie: kogo nagradzają nauczyciele? Badania w tym względzie nie są jednoznaczne. Niektóre wyniki sugerują, że nauczyciele nagradzają częściej uczniów o niższych osiągnięciach, inne wykazują brak różnic pomiędzy dziećmi o zróżnicowanym poziomie osiągnięć, a jeszcze inne dostarczają przeciw­stawnych danych - że uczniowie o wyższych osiągnięciach są nagradzani częściej 24. W polskich badaniach Krystyna Skarżyńska 4. wykazała, że uczniowie uzyskujący dobre wyniki w nauce otrzymują więcej informacji, pochwał i wspomagającego kontaktu niż pozostali. Oznaczałoby to, że nauczyciele nie tylko nie wyrównują szans uczniów mniej zdolnych, ale przeciwnie - pogłębiają istniejące różnice.

Kolejna niejednoznaczna kwestia dotyczy związku pomiędzy stosowaniem nagród a wzrostem osiągnięć uczniów. Część badań pokazuje nieznaczne dodatnie korelacje, choć dotyczą one jedynie uczniów szkół podstawowych z zaniedbanych środowisk wychowawczych. Dlaczego więc nagroda wydaje się tak mało efektywna? Jednym z powodów wymienianych przez P. S. Kaplana jest brak umiejętności jej stosowania. Adele Faber i Elaine Mazlish 5. twierdzą, że kardynalną zasadą nagradzania jest opisanie zachowania bez oceniania - tak by uczeń mógł pochwalić się sam. W przypadku nagrody stosowanej jako wzmocnienie musi być ona dostarczana warunkowo (po wystąpieniu pożądanego zachowania), odniesiona do standardów, adekwatna do wysiłku oraz powinna odznaczać się spontanicznością, różnorodnością i innymi wskaźnikami wiarygodności. Jej skuteczność wzrasta, gdy słownej ekspresji towarzyszą niewerbalne komunikaty, takie jak uśmiech czy poklepanie po ramieniu. Nagradzać należy osiągnięcia, prospołeczne zachowania i postrzeganie reguł grupowych.

Drugi powód niskiej efektywności nagradzania jest taki, że często jest ona adresowana nie do tych uczniów , co trzeba. Jak zauważono wcześniej, nagroda jest bardziej skuteczna w przypadku uczniów młodszych, o niższych zdolnościach i zewnętrznym umiejscowieniu kontroli. Badania wykazują zatem, że chociaż ludzie lubią być chwaleni i skłonni są lubić tego, kto ich chwali, to jednak nie lubią, by nimi manipulować. Jeśli pochwała jest przesadzona, jeśli wydaje się nieuzasadniona lub jeśli chwalący pragnie odnieść korzyści, wówczas nie jest lubiany.

Karanie. Nauczyciele wydatkują wiele energii, aby skłonić uczniów do pracy oraz akceptacji swoich wymagań. Karanie w klasie szkolnej stosowane jest nieco częściej niż nagradzanie. Sposoby, jakich używają nauczyciele, są bardzo różnei z wielu z nich nie zdają sobie oni sprawy. Na przykład często nie są świadomi, że wartość karzącą lub nagradzającą ma nie tylko forma, ale i częstotliwość ich kontaktów z poszczególnymi uczniami. Przyjrzyjmy się, do kogo i za co kierowana jest nauczycielska krytyka.

Wiadomo, że nauczyciele rzadziej krytykują uczniów osiągających dobre wyniki, kiedy nieprawidłowo odpowiadają. Skuteczni nauczyciele generalnie są mniej krytyczni wobec uczniów, ponieważ prawdopodobnie lepiej organizują pracę i przeciwdziałają problemom z dyscypliną 9. Liczne badania wykazały, że zwykle istnieją duże różnice między częstotliwością interakcji, jakie ma nauczyciel z konkretnymi uczniami. Z badań P. Jacksona i H. Lahaderne'a 10. wynika, że w każdej analizowanej klasie jeden czy dwóch uczniów nie miało wcale (lub prawie wcale) kontaktu słownego z nauczycielem, podczas gdy z kilkoma uczniami nauczyciel rozmawiał wiele razy. Ponadto nauczyciele częściej zwracają się do uczniów mających wyższą niż przeciętna pozycję w klasie oraz do osób siedzących bliżej nich. Zachowania komunikacyjne nauczycieli pozostają również w związku z płcią uczniów. Wiele badań pokazuje, że zarówno obserwatorzy, jak i same dzieci dostrzegają więcej przejawów aprobaty wobec dziewczynek oraz więcej przejawów dezaprobaty wobec chłopców.

Poza tym chłopcy i dziewczynki są krytykowani za różne rzeczy: chłopcy za brak wysiłku, a dziewczynki za niską jakość pracy. C. S. Dweck obliczyła, że w komentarzach towarzyszących negatywnym ocenom nauczyciele oskarżali chłopców o brak chęci do nauki i niedostateczny wysiłek wkładany w pracę 8 razy częściej niż dziewczynki. Inni badacze donoszą o tym, że gdy uczniowie proszą nauczyciela o pomoc, ten daje chłopcom więcej merytorycznych wskazówek a dziewczynkom więcej emocjonalnego wsparcia.

W repertuarze nauczycieli znajduje się wiele destruktywnych i nieskutecznych sposobów karania. Thomas Gordon twierdzi, że większość nauczycieli (około 90%) W stosunku do uczniów stwarzających problemy posługuje się językiem, który można nazwać językiem nieakceptacji. Na liście nieskutecznych Sposobów komunikowania się nauczyciela z uczniami znajdują się m.in. takie formy dezaprobaty, jak: obwinianie, oskarżanie, przezywanie, straszenie, wyszydzanie porównywanie, zawstydzanie. Wypowiedzi tego rodzaju podają w wątpliwość nie tyle poziom wykonania zadania czy stan wiedzy ucznia, ile jego charakter.

Karanie nie musi być krzywdzące dla poczucia własnej wartości dziecka. Zasady stosowania kar są podobne do zasad dotyczących nagradzania. Karanie powinno być uwarunkowane pewną aktywnością, powinno opisywać problem i być szczere. Krytyka z większym prawdopodobieństwem może dotknąć dziecko niż nagroda dana nieefektywnie, ponieważ z samej natury jest nieprzyjemnym typem komunikacji. To, czy kara daje zamierzone rezultaty, czy nie, zależy ponadto od stosunku osoby karanej do popełnionego czynu, formy i nasilenia kary, stosunku do osoby karzącej.

Komunikacja niewerbalna. Wzajemne ustosunkowania i uczucia w klasie rzadko wyrażane są słowami. Odczytać je można z intonacji głosu oraz mowy ciała. Mehrabian odkrył, że rozkład znaczenia komunikatu wygląda następująco: 7% informacji to sygnały werbalne, 38% - głos (siła, wysokość, rytm itd.), 55% ­ruchy ciała 13. Sygnały niewerbalne zwykle występują w spójnych grupach gestów i ruchów ciała, które znaczeniem korespondują z towarzyszącymi im słowami i kontekstem. Jeśli komunikat nie jest spójny ze słowami, to bardziej wiarygodny jest przekaz niewerbalny, ponieważ wiadomo, że łatwiej kontrolować słowa niż np. gesty. Świadomość własnych gestów, ekspresji twarzy, tonu głosu oraz używania przestrzeni jest kluczem eliminowania sprzecznych komunikatów. Istnieje wiele dowodów na to, że komunikacja niewerbalna wpływa na relacje nauczyciel-uczeń, uczestnictwo w klasowych dyskusjach i zachowanie w klasie oraz że nauczyciele nie są świadomi wysyłanych przez siebie sygnałów niewerbalnych 14

Nauczyciele często używają przestrzeni, aby wyrazić swoje uczucia wobec uczniów. W jednym z badań D. M. Brooks i B. J. Wilson odkryli, że kiedy uczniowie udzielają odpowiedzi, nauczyciele stają dalej od uczniów etykietowanych jako słabi niż od akceptowanych. R. Adams i B. Biddle ustalili, że aktywność uczniów na lekcji wzrasta, jeśli siedzą oni w pierwszych trzech ławkach środkowego rzędu.

Badania pokazują również, jak uczniowie odbierają aranżację przestrzeni klasy Z. Rubin wykrył, że uczniowie o wyższych zdolnościach preferują ustawienie ławek w podkowę, tak by mieć kontakt ze wszystkimi osobami. Młodsi uczniowie wolą być bliżej nauczyciela. Bliskość wzbudza bardziej przyjacielskie i ciepłe relacje, przynajmniej w przypadku uczniów szkół podstawowych 15

Nauczyciele, używając gestów i mimiki komunikują zarówno swój stosunek do uczniów, jak i do tego, co robią. Nauczyciele, którzy gestykulują i często się uśmiechają, są spostrzegani jako bardziej przyjaźni i autentyczni 16. Pozycja ciała i ton głosu sugerują pewność siebie lub zakłopotanie nauczyciela. Żywa gestykulacja, modulowanie głosu, kontakt wzrokowy komunikują zapał i zaangażowanie nauczyciela 17

Nauczyciel jako odbiorca i słuchacz. Nauczyciel występuje nie tylko w roli nadawcy, ale również w roli odbiorcy. W przypadku nauczyciela odbiór sygnałów zdeterminowany jest specyfiką zadań dydaktycznych i wychowawczych wynikających z jego roli. Jak ustalili A. Morrison i D. McIntyre dokonywany przez nauczycieli odbiór sygnałów od uczniów podporządkowany jest idei ich oceniania. Badacze ci mówią o "nauczycielskim widzeniu świata", zgodnie z którym zachowania i cechy uczniów rozpatrywane są głównie ze względu na wymiary: "dobry uczeń - zły uczeń" i "grzeczny - niegrzeczny" 18. Powoduje to liczne konsekwencje. Jedną z nich jest stygmatyzacja i nadmierne uproszczenie obrazu uczniów w świadomości nauczyciela, które prowadzą do zjawiska zwanego etykietyzacją. Selektywność spostrzegania zubaża obraz ucznia i uruchamia efekt samospełniających się przepowiedni opisanych przez R. Rosenthala i L. Jacobson. Druga zatem konsekwencja to formowanie się ustosunkowań interpersonalnych identyfikowanych przez uczniów za pomocą takich stwierdzeń, jak: "Nauczyciel X czepia się mnie" lub "Nauczyciel Y lubi mnie". Łatwo przewidzieć, że wzajemne ustosunkowania uczniów i nauczycieli wpływają na zachowanie i interakcje
w klasie szkolnej.

Powiedzieliśmy, że dokonywany przez nauczycieli odbiór sygnałów nadawanych przez uczniów podporządkowany jest idei oceniania. Co robią nauczyciele po odebraniu sygnałów od uczniów? W badaniach szkockich M. Cameron-Jones i A. Morrison 19. ustalili, że ponad połowa reakcji nauczyciela jest związana z krytyczną oceną odpowiedzi ucznia, 20% to reakcje modyfikujące (np. wybiórcze akceptowanie fragmentów wypowiedzi, wydobywanie innego sensu). Pozostałe reakcje są związane z kierowaniem klasą lub z załatwianiem społeczno-emocjonalnych problemów uczniów. Z badań tych wynika, że powszechną praktyką w porozumiewaniu się nauczyciela z uczniami jest wybiórcze słuchanie wypowiedzi uczniów, przerywanie i kończenie za nich, tak by odpowiadały one celom nauczyciela

Na nauczycieli oddziałują także sygnały niewerbalne wysyłane przez uczniów. Nauczyciele spostrzegają uczniów, którzy wybierają miejsca na początku klasy (a zatem bliżej nich), jako bardziej uważnych niż siedzących w tyle. Ponadto niewerbalne zachowania uczniów, takie jak prawidłowa postawa ciała, kontakt wzrokowy czy uśmiech, prowadzą do pozytywnej oceny ich kompetencji i postaw. J. Jecker i inni próbowali zbadać, czy nauczyciele adekwatnie odbierają i interpretują sygnały niewerbalne nadawane przez uczniów. Zadaniem nauczyciela było ocenianie na podstawie wyglądu i zachowania uczniów, czy rozumieją materiał, który właśnie był przerabiany. Zwrócono uwagę na następujące zachowania niewerbalne: ruchy gałką oczną, mruganie, marszczenie brwi, opuszczanie powiek, dotykanie rękami twarzy, ogólne ruchy ciała, żucie gumy albo cukierków. Okazało się, że tylko 56,7% sygnałów nadawanych przez uczniów zostało odebranych i właściwie zrozumianych przez nauczycieli. Praktycznie wynik ten nie różni się od tego, jaki uzyskano by, gdyby nauczyciele zgadywali, a nie interpretowali sygnały uczniów. Ustalono też, że nauczyciele nie czekają wystarczająco długo na odpowiedź ucznia po zadaniu pytania

J. N. Swift i C. T. Gooding stwierdzili, że jeśli nauczyciele wydłużali czas oczekiwania z wynoszącego przeciętnie około jednej sekundy do 3-5 sekund, zwiększała się liczba prawidłowych odpowiedzi, wzrastała wymiana zdań pomiędzy uczniami, rosła liczba uczniów uczestniczących w dyskusji. Niestety, nie wszyscy uczniowie otrzymują szansę wydłużenia czasu oczekiwania. Nauczyciele, w świetle badań T. L. Gooda, dają więcej czasu na odpowiedź uczniom zdolnym, choć nie jest to zgodne ze zdrowym rozsądkiem. Słabszy uczeń potrzebuje bowiem więcej czasu, by sformułować swoją odpowiedź 21. Już z tego krótkiego przeglądu badań wynika, że nauczyciele nie są uważnymi odbiorcami uczniowskich komunikatów. Rzadko też są uważnymi słuchaczami. Tymczasem umiejętność słuchania jest częścią globalnych umiejętności komunikacyjnych. Do najważniejszych z nich należą okazywanie uwagi oraz aktywne, empatyczne, otwarte i świadome słuchanie

Zachowania świadczące o uwadze to kontakt wzrokowy, wyraz twarzy, pozycja i ruchy ciała oraz odległość fizyczna dzieląca rozmówców. Poza niewerbalnymi oznakami słuchania, o skupieniu i zainteresowaniu świadczy też werbalne i parawerbalne potwierdzanie zrozumienia oraz proste sprzężenie zwrotne o emocjonalnej reakcji słuchacza ("Tak, rozumiem", "To ciekawe. Mów dalej”, "aha"). Jeśli jednak nauczycielowi zależy na tym, aby uczeń zorientował się, że nie tylko jest słuchany, ale i rozumiany, potrzebne jest słuchanie aktywne, w którym istotne jest to, by nauczyciel myślał razem z uczniem, a nie antycypował osądzał, analizował czy wyciągał wnioski, zanim uczeń sarn do nich nie dojdzie.

Ten rodzaj słuchania wymaga: parafrazowania, precyzowania i informacji zwrotnej. Parafrazowanie to powtarzanie własnymi słowami sensu wypowiedzi rozmówcy. Precyzowanie oznacza zadawanie pytań, których intencją jest pełne zrozumienie przekazu w kontekście myśli i uczuć rozmówcy. Celem informacji zwrotnej jest zakomunikowanie własnych reakcji na odebraną wiadomość, bez popadania jednak w osądy czy polemikę

Słuchanie empatyczne wymaga koncentracji nie tylko na słowach zawartych w wypowiedzi ucznia, ale na próbie odczytania uczuć i postaw ucznia. Jeśli uczeń mówi: "Ta szkoła jest beznadziejna. Chyba przeniosę się do innej", nauczyciel mógłby skoncentrować się na emocjach i powiedzieć: "Brzmi to tak, jakbyś był czymś bardzo rozgoryczony". Odpowiedź ta wyraża empatię i zachęca ucznia do podtrzymania komunikacji.

Słuchanie otwarte jest słuchaniem wolnym od uprzedzeń i nastawień. Najważniejsza zasada słuchania z otwartością to wysłuchanie całości komunikatu, a dopiero potem ocenianie go.

Słuchanie świadome oznacza odnoszenie komunikatu do znanych nam faktów oraz obserwowanie i wsłuchiwanie się w spójność wypowiedzi. Komunikacja jest procesem dwustronnym. Kiedy nauczyciele mówią, oczekują od uczniów, że będą oni słuchali, a później odpowiadali. Kiedy uczniowie mówią do nauczyciela, mają prawo oczekiwać tego samego

Wykłady z pedagogiki. Wypisy z lektur.

Egzemplarz bezpłatny, do użytku wewnętrznego

---