0016 jpeg

Sporu Krupu uczniów dorosłych są tez ludzie Htaizy, w wieku emery I.»lnyin, wolni co prawda od problemów, któro nieść z Mobil może czynna praca zawodowa, nic z racji Hwojego wieka nic zawsze w pełni sprawni li zyczme, czysto samotni i zgorzkniali, stanowiący dość specyficzną Krupi; uczniów dorosłych, wymagąjącii ^w znacznej mierze odmiennego Iraki o wania To odmienne traktowanie wyrażać się winno w jeszcze większym szacunku nauczycieli do nich (z reguły nauczyciele będą wtedy znacznie niekiedy młodsi od uczniów, czysto w wieku dzieci tych uczniów) i w dale ko iihtccj gotowości zrozumienia ich bardzo niekiedy zróżnicowanych po li /.eh oraz kondycji fizycznej i emocjonalnej.

łYohlematykn starości i zagadnień związanych z procesami edukacji lu d/i Mlarych jesl na tyle specyficzna i bogata, iż w obrębie andragogiki zuj nuije nu; nią jej subdyscyplina zwana gerogogiką czy też gerontogogiką.

Zugudnumia do przemyślenia i dyskusji

Wolier lak znacznego zróżnicowania cech intelektualnych, psychu / n.v« h i potocznych osób dorosłych występujących w roli uczniów konieczne •i.i|e się, a nawet wręcz niezbędne, bliższe zaznajomienie się nauczyciela . k a /dą nową grupą dorosłych uczniów jeszcze przed przystąpieniem do • i l«;c dydaktycznych. Czy jest to jednak możliwe? (Jo powinien uczyń u nauczyciel, aby wejść w posiadanie choć części takiej wiedzy? Jakie ma do dyspozycji źródła i możliwości sięgnięcia do nich, jakie jego postępu wanio w tym względzie jest jeszcze dozwolone, a jakie już nieetyczni’ ’ I )l ac/.ego?

I. Treści kształcenia i zasady ich organizacji

'Prości kształcenia definiowano bywają w literaturze pedagogu / npi bardzo rozmaicie, jednak w praktyce określane są najczęściej juko uporządkowany zbiór wiadomości o niezależnym od ucznia, to jewt zobiektywizowanym, znaczeniu (K. Kruszewski 1987). Ten zbiói wiadomości powinien być tworzony zawsze z myślą o tym, czy i na ile (w jakim stopniu) służy on realizacji wyznaczonych uprzednio celów. Owa /aleznośc treści kształcenia od jego celów jest oczywista. Nalomia t otwartą sprawą są kryteria doboru tych treści, a także sposób ich wewnę I rznoj organizacji.

Literatura przedmiotu oferąje dziś wiele koncepcji doboru treści kszlal rema Do tradycyjnych należą mm encyklopedyzm, formalizm i utyli!a ry/.iii dydaktyczny Hardziej nam współczesne to eg/emplaryzm, struktura lizm funkcjonalny, koncepcja problemowo-kompleksowa i teoria progrn mowania dydaktycznego (C. Kupisiewicz 1984). Omówimy je pokrótce.

Zwolennicy encyklopedyzmu zakładają ( zgodnie zresztą z samą nazwą tej koncepcji), iż zasadniczym celem każdego procesu kształcenia powinno być przekazanie uczącym się jak największego zasobu wiadomości z możliwie różnych dziedzin nauki. Założenie to, odnoszone w pierwszym rzędzie do treści nauczania szkolnego, przyjmowane było również w preparowaniu treści niektórych programów kształcenia zawodowego. Encyklopedysta bowiem sądzi, że proporcjonalnie do ilości opanowywanego materiału kształtować się będzie stopień rozumienia przez uczących się określonego fragmentu rzeczywistości, odzwierciedlanego za pomocą tego właśnie materiału. Doceniając więc wagę reprezentowanej przez siebie dyscypliny, a zarazem nie zawsze rozumiejąc analogiczne stanowisko przedstawicieli innych dyscyplin, stara się on umieścić w programie danego przedmiotu jak najwięcej materiału.

Zwolennicy formalizmu dydaktycznego, w przeciwieństwie do przedstawicieli encyklopedyzmu, uważają treść kształcenia jedynie za środek służący rozwijaniu zdolności i zainteresowań poznawczych i uszlachetnianiu tych zainteresowań. Dlatego też, np. w nauczaniu szkolnym, głównym kryterium doboru przedmiotów nauczania powinna być - ich zdaniem — wartość kształcąca danego przedmiotu, szczególnie silnie reprezentowana przez matematykę i języki klasyczne. Teoretyczną podstawę formalizmu dydaktycznego stanowiło przekonanie o przenoszeniu się wprawy, o istnieniu tzw. transferu dodatniego. Na jednostronność tego stanowiska zwrócił uwagę m.in. B. Nawroczyński (B. Nawroczyński 1961).

Koncepcja utylitaryzmu dydaktycznego stoi u podstaw tzw. nauczania problemowego. Jednym z głównych jej autorów i propagatorów’ był amerykański uczony J. Dewey. Zgodnie z jego punktem widzenia istotnym czynnikiem w zakresie korelacji treści kształcenia wybranej grupy przedmiotów nie jest ani przyrodoznawstwo, ani literatura, ani historia czy geografia lecz tylko indywidualna i społeczna działalność ucznia. Dlatego też przy doborze treści kształcenia należy koncentrować uwagę na zajęciach typu ekspresyjnego i konstrukcyjnego, wyznaczając właściwe miejsce wyuczaniu różnego rodzaju czynności.

A oto wybrane zasady budowy programów’ nauczania, wyprowadzone przez progresywistów:

- zasada podejścia problemowego do treści kształcenia, eksponująca potrzebę grupowania tych treści w' układy międzydyscyplinarne, a zarazem takie, których realizacja wymaga od uczniów wysiłku zespołowego, zasada kształtowania umiejętności praktycznych w toku rozwiązywania określonych problemów (nie zaś w drodze mniej lub bardziej me dmnicznych ćwiczeń),