0018 jpeg

zasada aktywizowania ucząc ych u;, podkreślająca nieodzownosc unodzielnego zdobywania przez nich wiadomości i.umiejętności wszo il/ic lam. gdzie jest to możliwe i wskazano ze względów pedagogicznych

Utylit.aryzm dydaktyczny proponuje więc kryteria doboru treści kształcenia, szczególnie wartościowe z punktu widzenia celów kształcę nm, dokształcania i doskonalenia zawodowego.

Twórca egzemplaryzmu,’ niemiecki dydaktyk Hans Scheuerl wyszedł / założenia, iż bezwzględnie konieczna jest redukcja materiału nauczania, przewidzianego w dotychczasowych programach dla różnych typów szkół Kedukrja ta nie powinna jednak prowadzić do zubożenia obrazu świata odzwierciedlanego w świadomości uczniów. Aby pogodzić z sobą te dwie I/e< iez w pewnym sensie sprzeczne tezy, egzemplaryści proponują kon • "pc|ę tzw nauczania paradygmatycznego. zgodnie z którą określony ma lei cd nauczania należy układać w programie nie tyle w sposób system a ty* n\ |.ik obecnie, co raczej „ogniskowy”, wzorcowy, tworząc swoiste punkt y <. down owego materiału. Uczeń powinien bowiem poznawać tyle. ile jest " u /głodnie konieczne, aby mógł wytworzyć sobie obraz niepowtarzal m h ci-cli danego zbioru zagadnień, jego istotę, nie więcej. Dlatego też na u z vi iel winien mieć swobodę wyboru określonych tematów spośród wielu nnych zawartych w programie. Ponadto przestrzegać tu też należy zasa l\ ••gzomplarycznego układu treści, to znaczy zamiast przekazywania ucz nom wiedzy w sposób ciągły należy operować jej „egzemplarzami tematy znymi", przy czym każdy taki egzemplarz musiałby być reprezentatywny In (Innego tematu. Chodzi o to np. aby uczeń, który opanuje gruntownie l.i ( iwości jednego egzemplarza, np. zaznajomi się z jaskrem żółtym, mml na tej podstawie scharakteryzować wszystkie rośliny jaskrowate.

Batwo dostrzec, iż nie wszystkie dziedziny nauczanej wiedzy są podat

•    • mi egzemplaryczną ekspozycję określonych tematów, co czyni tę kon •pi ję dość dyskusyjną, a przynajmniej mocno ogranicza jej użyteczność.

Przesłanką wyjściową strukturalizmu, którego założenia opracował i/imierz Sośnicki, było stwierdzenie, iż programy nauczania są przeła »wa ne materiałem, a postulat redukcji materiału pozostaje w sprzecz-

•    i i z rozwojem nauki, której osiągnięcia winny być uwzględniano programach nauczania. W takim razie należy budować programy od

viereiedłające system wiedzy zarówno poszczególnych dyscyplin jak .dokształtu nauk. Programy takie powinny zarazem umożliwiać ucz om poznanie nie tylko „rzeczywistości teoretycznej” tzn. obrazu świata /dzielonego pomiędzy poszczególne nauki, lecz również „rzeczywistości aliiej” a więc tego, co ów rozdzielony obraz integruje. Treści każdego /.edmiotu należy podzielić na elementy podstawowe* o trwałej wartości tikowej i kształcącej oraz elementy wtórne, mme| potrzebne. Bardzo iżne jest w tym wszystkim łączenie teorii / pi ak tyką, gdyż dopiero

przestrzenni*' tnj zasady pozwala uczniom opanować zasadnicze fakty, pojęcia i prawa, których dokładne rozumienie daje możność zyskania umiejętności korzystania z nich w praktyce życiowej. Najtrudniejsze, a niekiedy wręcz niemożliwe, jest w tej koncepcji praktyczne zrealizowanie postulatu przezwyciężania „rzeczywistości teoretycznej” przez „rzeczywistość realną”. Bardzo sensowne i wartościowe dla praktyki są natomiast podnoszone tu postulaty konieczności tzw. strukturalizacji materiału nauczania, której teoretyczne podstawy są współcześnie intensywnie rozwijane. Trzeba jeszcze dodać, iż opisany tu strukturalizm K. Sośnickiego nie ma nic wspólnego ze strukturalizmem w językoznawstwie, czy też strukturalizmem jako kierunkiem w antropologii kulturowej.

Teorię doboru treści kształcenia o nazwie „materializm funkcjonalny” opracował Wincenty Okoń (W. Okoń 1969). Autor ten, poddając krytyce takie dotychczasowe koncepcje programowe jak encyklopedyzm, formalizm dydaktyczny i utylitaryzm zauważa, iż konieczne jest opracowanie takiej teorii doboru treści kształcenia, która zapewniałaby uczniom zarówno wiedzę jak i umiejętności posługiwania się nią w procesie przekształcania rzeczywistości. Takich możliwości nie daje ani encyklopedyzm, ani formalizm dydaktyczny, ani utylitaryzm.

Zgodnie z tym założeniem podstawowym kryterium doboru i układu treści programowych powinny być względy światopoglądowe. W materiale nauczania poszczególnych przedmiotów należy więc eksponować idee przewodnie, np. ideę ewolucji w biologii, ideę zależności funkcjonalnych w matematyce itp. Oprócz tego trzeba by umożliwić uczniom wykorzystywanie zdobytej w szkole wiedzy do przekształcania dostępnych im fragmentów rzeczywistości przyrodniczej, kulturalnej, społecznej i technicznej. Wcielenie w życie tego postulatu jest jednak uzależnione od treści i metod, które by wspomagały rozwój zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów, a przede wszystkim sprzyjały kształtowaniu w nich samodzielnego myślenia i działania oraz skłaniały do samokształcenia. Te interesujące i obiecujące dla praktyki postulaty czekają jednak ciągle jeszcze na pełniejszą konkretyzację.

Twórcą teorii problemowo-kompleksowej jest Bogdan Suchodolski. Główna jej teza głosi, iż wykształcenie ogólne stanowi konieczny składnik wykształcenia zawodowego, ale jego treść nie może być wyznaczana ze względu na potrzeby przyszłej pracy zawodowej lub studiów, ponieważ stanowi ona zarazem podstawę pozazawodowego życia ludzi. Dla osiągnięcia tego zamierzenia należy zrezygnować ze stosowanego dotychczas układu treści nauczania informacyjno-systematycznego, zbudowanego według rygorystycznej zasady podziału wiedzy na poszczególne przedmioty, wprowadzając na jogu miejsce układ problemowo-kompleksowy materiału nauczania. Dzięki niemu można by uczyć poszczególnych