0019 jpeg

2H i /-<•<!miotów nie odrębnie, jak dotychczas, lecz kompleksowo, czyniąc i/.edmiotem działalności poznawczej uczniów problemy, których rozwią-.iiin* wymaga posługiwania się wiedzą z różnych przedmiotów. Twórca mawianej koncepcji słusznie podkreśla, iż uczniowie - stykając się z re-iiły z rzeczywistością zintegrowaną, z faktami przyrodniczymi, społecz-i y 1111 i innymi, których poznanie i zrozumienie staje się możliwe tylko /tedy, gdy potrafią równocześnie operować wiedzą z zakresu różnych yfu yplin - muszą być do takiej właśnie działalności odpowiednio przygo-uwani. Dlatego też kompleksowo-problemowy dobór i układ materiału maczania jest warunkiem racjonalnej przebudowy zarówno programów podręczników jak i dotychczasowych metod nauczania. Praktyczna re-h/.neja ł ych zasad nie jest jednak łatwa i nie znalazła dotąd dostatecznie /i zegółowych rozwiązań.

Teoria programowania dydaktycznego towarzyszyła pojawieniu się, połowie lat pięćdziesiątych, tzw. nauczania programowego. Zwana też noną strukturyzacji operatywnej, jest ona próbą formułowania odpowie-zi nie tyle na pytanie czego uczyć na określonym szczeblu kształcenia, i» raczej jak to uczynić w sposób optymalny. Rzecznicy tej teorii przywią-uM dużą wagę do starannej analizy treści kształcenia, a więc składają-\cli nie na tę treść wiadomości oraz zachodzących między nimi związ-nw. odwołując się do metody tzw. macierzy dydaktycznych oraz metody i afrtw (C\ Kupisiewicz 1974).

l ego rodzaju analizom poddają się również teksty konwencjonalni*, p zawarte w podręcznikach, dlatego też analizy grafowe i macierzowe . . Iv na dobre do zbioru metod analizy treści kształcenia powszechnie • powodzeniem używanych.

h i * da / omówionych tu koncepcji (a są jeszcze i inne) posiada swoje .*I«• t \ dr i wymaga spełnienia określonych warunków, które nie zawsze nie c •/.ędzie mogą być spełnione, dlatego też decyzja o wyborze którejś nich przy próbie strukturyzacji treści określonego przedmiotu kształce-ia, poprzedzona być musi staranną analizą zarówno celów określonego zlalcenia jak i charakteru treści, które dla osiągnięcia owych celów inny być brane pod uwagę.

Zawsze też, przy doborze i organizacji konkretnych treści, uwzględnić i zęba / jednej strony zbiór zasad nauczania (por. p. 5 z tego rozdziału), drugiej zaś znane psychologiczne teorie uczenia się: asocjacyjne, fun cyonalne czy strukturalne (T. Tomaszewski 1970). Teorie asocjacyjne uleżą do najstarszych, a ich podstawowym założeniem jest teza, iż pod lawowym mechanizmem uczenia się winno hyc wskazywanie połączeń (kojarzeń) pomiędzy różnymi elementami danych treści kształcenia / procesu* powstawania talucb skojarzeń decydujące znaczenie ma tzw . inncmenie. które może nrzvbiei,ir nnstacie roznvcb naemd lub k.n

Ideą zasadniczą teorii funkcjonalnych jest pojęcie czynności, to znaczy procesów i zachowań nie tylko zorganizowanych, ale przede wszystkim ukierunkowanych, zmierzających do czegoś, do jakiegoś stanu końcowego, który można nazwać wynikiem. Teorie funkcjonalne wiążą więc proces uczenia się z procesem działania. W dydaktyce najbardziej znane są dyrektywy wyprowadzone z założeń teorii strukturalnych. Uczenie się, wg tych teorii, to proces kierowany na ułożenie się całości, na jej wygląd. A więc należy przeznaczoną do przekazania wiedzę porządkować w konkretne i spójne obszary, w konkretne struktury, a następnie wypełniać w umyśle ucznia strukturę po strukturze.

W praktyce wymienione wyżej czynności można, upraszczając co prawda ich wykładnię, sprowadzić do następujących dyrektyw (nie zawsze w dydaktyce dorosłych respektowanych) konstruowania jednostek metodycznych: przechodzić od znanego (uczniom) do nieznanego, od prostego do skomplikowanego, od konkretnego do abstrakcyjnego i z powrotem, od obserwacji do rozumowania, od rozpoznawania zagadnień ogólnych do analizy szczegółów (C. Maziarz 1976).

W zabiegach zmierzających do nadania konkretnym treściom kształcenia wewnętrznej organizacji bardzo pomocny być może dorobek nauczania programowego, a w szczególności wspomniana tu analiza grafowa i macierzowa. Jak wykazują bowiem liczne badania, metody te są szczególnie wartościowe w strukturyzacji treści adresowanych do uczniów dorosłych.

Zagadnienia do przemyślenia i dyskusji

Jak wynika z przytoczonych tu opisów różnych teorii doboru treści kształcenia, każda z tych teorii posiada swoje zalety lecz również i swoje wady. I choć w każdym konkretnym przypadku lepiej posłużyć się którąkolwiek z nich, aniżeli żadną, jednakże dopiero w miarę precyzyjne sformułowanie celów wybranego procesu kształcenia pozwala na sensowny wybór konkretnej teorii doboru jego treści. Wychodząc z takiego założenia proszę podjąć próbę ustalenia, która z przytoczonych teorii może być pomocna w doborze treści kształcenia związanego z problematyką własnych zadań zawodowych i dlaczego?

5. Zasady nauczania dorosłych

Zasady nauczania są to, ustalone na podstawie wieloletnich analiz i ocen przebiegu różnych procesów nauczania uczenia się, normy poste;, powaina dydaktycznego, których pr/ostrzeganie pozwala nauczycielowi •/iizimlomu' uczniów z nodstnwuini UMVNtenmtvzowanei wiedzv irmwii*.*