001 (65)

n-ecf "Tpilek , c«cuvd.ow><zcL,o_ n>e^Jo,^oXŁcA^2^__XX14

Tom iT

360 integracja sensoryczna

nych. Szkoły i placówki specjalne są drogimi przedsięwzięciami, zarówno jeśli chodzi o inwestycje, jak i bieżące utrzymanie. Dlatego opłacalne jest tworzenie ułatwień edukacyjnych dla dzieci niepełnosprawnych w macierzystej szkole, w miejscu zamieszkania. Z przeprowadzonych badań wynika, że już częściowa integracja jest opłacalna, ponieważ jednostkowy koszt kształcenia w oddziale specjalnym zorganizowanym w szkole podstawowej zwykłej wynosi zaledwie 54,3% jednostkowego kosztu kształcenia w szkole podstawowej specjalnej i 28,7% jednostkowego kosztu kształcenia w specjalnym ośrodku szkolno-wychowawczym (szkoła podstawowa specjalna i internat specjalny). Pogląd, że problem ludzi niepełnosprawnych można rozwiązać poprzez opiekuńczą rolę państwa, powinien być zastąpiony tezą, że kształcenie osób niepełnosprawnych to inwestycja o wysokiej rentowności, ponieważ osoba niepełnosprawna wykształcona, zrehabilitowana i przygotowana w formule pełnej (naturalnej) bądź częściowej integracji ze społeczeństwem będzie przez około 40 lat życia zawodowego zarabiać na własne utrzymanie i co najważniejsze-nie będzie musiała korzystać z opieki społecznej.

Józef Sowa

Literatura: Sachmann W., Integracja osób niepełnosprawnych - możliwości i granice, „Szkota Specjalna” 1995, nr 2; Baran Z.A., Integracja społeczna dzieci i młodzieży niepełnosprawnej w przedszkolu, szkole i na uczelni w aspekcie ontologicznym i etycznym, „Roczniki Pedagogiki Specjalnej” 1996, t. 7; Chodkowska M„ Problemy wczesnej integracji dzieci niepełnosprawnych: potrzeby i możliwości, (w:) Pedagogika specjalna wobec potrzeb teraźniejszości i wyzwań przyszłości, (red.) M. Chodkowska, UMCS, Lublin 1998; Człowiek niepełnosprawny w społeczeństwie, (red.) A. Hulek, PZWL, Warszawa 1986; Dryżałowska G., Rozwój językowy dziecka z uszkodzonym słuchem a integracja edukacyjna, UW, Warszawa 1997; Edukacja osób niepełnosprawnych, (red.) A. Hulek, Upowszechnianie Nauki -Oświata, Warszawa 1993; Giryński A., Przybylski S., Integracja społeczna osób upośledzonych w świetle ujawnianych do nich nastawień społecznych, WSPS, Warszawa 1993; Gustavsson A., Integracja, stygmaty-zacja i autonomia - jasne i ciemne strony subkultury integracji, (w:) Upośledzenie w społecznym zwierciadle, (red.) A. Gustavsson, E. Zakrzewska-Manterys, „Żak”, Warszawa 1997; Hulek A., Ewolucja integracyjnego systemu kształcenia dziecka niepełnosprawnego, (w:) Uczeń niepełnosprawny w szkole masowej, (red.) A. Hulek, B. Grochmal-8ach, WSP, Kraków 1992; Integracja osób z niepełnosprawnościąw społeczności lokalnej, (red.) A. Juras, W. Otrębski, Fundacja Środkowoeuropejskiego Centrum Ekonomii Działania Społecznego, Lublin 1997; Integracja społeczna ludzi niepełnosprawnych - zadania pedagoga, Ossolineum, Wrocław 1987; Integracyjne kształcenie niewidomych i słabowidzących dzieci, (red.) G. Walczak, WSPS, Warszawa 1994; Janiszewska-Nieścioruk Z., Znaczenie samooceny w społecznej integracji dzieci niepelnospra wnych intelektualnie, Lubuskie Tow. Naukowe, Zielona Góra 2000; Kosakowski Cz., Dziecko niepełnosprawne w kształceniu integracyjnym, (w:) Nauczanie i wychowanie osób lekko upośledzonych umysłowo, (red.) Cz. Kossakowski, „Akapit”, Toruń 2001; KossewskaJ., Uwarunkowania postaw - nauczyciele i inne grupy zawodowe wobec integracji szkolnej dzieci niepełnosprawnych, Wyd. AP, Kraków 2000; Kościelska M., Oblicza upośledzenia, PWN, Warszawa 1995; Lipkowski O., Problem integracji, „Szkoła Specjalna" 1976, nr 1; Maciarz A., Psychoemocjonalne problemy społecznej integracji dzieci niepełnosprawnych, „Rocznik Naukowo-Dydaktyczny WSP w Krakowie" 1997 z. 186, „Prace Pedagogiczne" XX; Maciarz A., Z teorii i badań społecznej integracji dzieci niepełnosprawnych, „Impuls”, Kraków 1999; Moulin J. P., Nauczanie integracyjne w perspektywie rozwojowej: źródła, rozwój i przyszłość (w:) Problemy edukacji i rewalidacji dzieci niepełnosprawnych, (red.) J. Pilecki, M. Wizner, WSP, Kraków 1996; O kształceniu integracyjnym i specjalnym, MEN, Warszawa 2001; Ossowski R., Teoretyczne i praktyczne podstawy rehabilitacji, WSP, Bydgoszcz 1999; PalakZ., Z badań nad integracyjnym kształceniem dzieci niewidomych, (w:) Sytuacja życiowa dziecka niepełnosprawnego w rodzinie, (red.) R. Ossowski, WSP, Bydgoszcz 1993; Pańczyk J., Wokół pojęcia integracyjnego kształcenia dzieci niepełnosprawnych, „Problemy Rehabilitacji Społecznej i Zawodowej" 1993, nr 4; Program działań na rzecz osób niepełnosprawnych i ich integracji ze społeczeństwem, MPiPS, Warszawa 1993; Sękowska Z., Problemy integracyjnego kształcenia i rewalidacji dzieci niepełnosprawnych, „Kultura i Edukacja” 1993, nr 3; Sowa J., Wojciechowski F., Proces rehabilitacji w kontekście edukacyjnym, FOSZE, Rzeszów 2001; Tomasik E., Rewalidacyjne znaczenie wspólnot integracyjnych, (w:) Wybrane zagadnienia z pedagogiki specjalnej, (red.) E. Tomasik, WSPS, Warszawa 1997; Wychowanie i nauczanie integracyjne: materiały dla nauczycieli i rodzicó w, (red.) J. Bogucka, M. Kościelska, Społeczne Tow. Oświatowe, Warszawa 1994; Wychowanie i nauczanie integracyjne: nowe doświadczenia, (red.) J. Bogucka, M. Kościelska, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno--Pedagogicznej MEN, Warszawa 1996.

INTEGRACJA SENSORYCZNA (Sensory Integration - SI) - proces organizacyjny docierających do ciała informacji pochodzących z poszczególnych układów zmysłowych, tak by mogły być wykorzystane w celowym, kończącym się sukcesem działaniu. Podczas tego procesu współpracuje ze sobą wiele struktur mózgu, które otrzymane informacje rozpoznają, organizują, rejestrują i łączą ze sobąw taki sposób, że osoba może reagować odpowiednio do wymagań otoczenia.

AU&oleuu'atU,'e l-ojz ' hlo^p?ćiej<Q Coo^

integracja sensoryczna

361

Teorię dysfunkcji integracji sensorycznej sformułowała pod koniec lat 60. XX w. A. Jean Ayres - psycholog i terapeuta zajęciowy z Uniwersytetu Kalifornijskiego w Los Angeles. Teoria obejmuje poglądy autorki na naturę procesów zachodzących w ośrodkowym układzie nerwowym podmiotu w odpowiedzi na stymulację sensoryczną płynącą różnymi zmysłami z jego organizmu oraz z otoczenia. Dzięki dużej skuteczności w leczeniu problemów rozwojowych tysięcy dzieci, teoria ta nabrała charakteru światowego.

Integrację sensoryczną Ayres zdefiniowała jako proces, w którym mózg organizuje otrzymane informacje ze wszystkich zmysłów, rozpoznając je, segregując i interpretując. Jednocześnie zostają one powiązane z poprzednimi doświadczeniami jednostki. Efektem jest integracja tych wrażeń, w wyniku której podmiot może adekwatnie odpowiadać na wyzwania swojego środowiska przez celowe, zakończone sukcesem działania,

Teoria SI składa się z czterech ściśle powiązanych ze sobą części, dotyczących:

1) neurofizjologicznego mechanizmu organizacji informacji odbieranych przez ośrodkowy układ nerwowy (oun) do celowego wykorzystania w działaniu;

2) skutków złej integracji tych informacji w postaci zaburzeń rozwoju psychoruchowego dziecka, m.in.: zdolności do koncentracji i uwagi, uczenia się i liczenia, pisania, uprawiania sportu, uczestnictwa w grach zespołowych z rówieśnikami;

3) metod diagnozy i pomiaru tych dysfunkcji;

4) terapeutycznego zastosowania teorii (opracowanie specjalnych urządzeń do terapii w gabinetach terapii sensorycznej, ćwiczeń i zabaw dostosowanych do leczenia różnych zaburzeń).

Poziomy integracji sensorycznej. Integracja sensoryczna i jej zaburzenia wpływają na całokształt ludzkiego zachowania. Ayres wyodrębnia w procesach integracji cztery poziomy.

1) Na poziomie pierwszym, który rozpoczyna się natychmiast po urodzeniu, najważniejszy jest zmysł dotyku, ciepła, zimna i bólu. Zmysły te, określane często jako somatosen-soryczne, pomagają dziecku ssać, a potem żuć pokarm. Kontakt z matką daje dziecku poczucie bezpieczeństwa i jednocześnie pozwala mu na określenie granic samego siebie. Integracja wrażeń wzrokowych, przedsionkowych i proprioceptywnych uczy kontroli nad gałkami ocznymi, co umożliwia dziecku fiksa-cję na przedmiocie i podążanie wzrokiem za nim. Jednocześnie integracja wrażeń z tych zmysłów prowadzi do wytworzenia odpowiedniego napięcia mięśniowego szyi, barków i stopniowo całego ciała, co w przyszłości będzie owocowało powstaniem umiejętności utrzymywania odpowiedniej postawy ciała zarówno w spoczynku, jak i ruchu.

2) Na poziomie drugim kształtuje się percepcja, a co za tym idzie, mapa ciała. Kształtują się właściwe relacje pomiędzy prawą i lewączęściąciała, dzięki czemu podmiot jest właściwie zlateralizowany i może efektywnie działać w otoczeniu. Podmiot osiąga jednocześnie stabilność emocjonalną. Jest to efekt panowania nad własnym ciałem i znacznej kontroli nad bodźcami płynącymi z otoczenia. Poza tym uczy się umiejętności skupiania uwagi. Pozwala mu na to poczucie bezpieczeństwa, będące wynikiem kontroli nad sobą i otoczeniem.

3) Poziom trzeci to domena mowy i percepcji wzrokowej. Wykształcenie zdolności skupiania uwagi, umiejętność planowania ruchu, właściwa percepcja wrażeń płynących z narządów mownych pozwala na intensywny rozwój mowy. Rozwój i dojrzewanie percepcji wzrokowej również pozostaje efektem kumulujących się doświadczeń sensorycznych jednostki. Bodźce wzrokowe wiążą się z dotykowymi, proprioceptywnymi, słuchowymi, ale także smakowymi i węchowymi i dopiero dzięki temu konglomeratowi wrażeń i pamięci

0 przeszłych doświadczeniach dziecko w dojrzały sposób rozpoznaje wzrokowo przedmioty i potrafi szczegółowo je scharakteryzować. Dzięki coraz większej kontroli nad sobą

1 otoczeniem uczy się doprowadzać rozpoczętą czynność do finału. Posiada już od-powiedniąkoordynację i precyzję ruchów oraz stabilność uwagi.

4) Na poziomie czwartym, finalnym, następuje specjalizacja (lateralizacja) półkul mózgowych. Jednostka jest już zdolna do koncentracji, dobrze organizuje wrażenia. Dzięki osiągnięciom w panowaniu nad sobą i światem zewnętrznym nie tylko kontroluje swoje

Wyszukiwarka