0030 jpeg

eji .)<*(!nx^ z współczesnych, obiecujących tendencji w tym zakresie. jest model Izw. podręcznika audiowizualnego, a także dokonania w zakresie podręczników programowanych i semioprogramowanych. Podręczniki lak ze w pewnym sensie przeształcane są w ciąg programów komputerowych, w ich wersje „elektroniczne” odczytywane na ekranach monitorów telewizyjnych (sprzyja temu wynalezienie tzw. interaktywnego wideo, pozwalającego łączyć w jedną całość obrazy telewizyjne z treściami progra mów komputerowych). Różne edukacyjne programy komputerowe to równie/ jedna z nowości w zakresie środków dydaktycznych, którą jednak należy traktować z pewną rezerwą. Niektóre z tych programów bowiem, szczególnie tzw. symulacyjne, wyuczają pewnych umiejętności, które tyłku / pozoru są umiejętnościami przydatnymi w działaniach praktycz-ii',. h. lak jak tylko z pozoru tzw. wirtualna rzeczywistość komputerowa P«Minima test do tej rzeczywistości prawdziwej.

Warto na koniec pamiętać o dwóch prawdach, jednej zawartej w znali \ in • lnu kun aforyzmie, iż ,jeden obraz wart jest więcej aniżeli tysiąc .|ms> d. tez i o tej, iż niekiedy jedno słowo warte jest więcej aniżeli ty-ntąr obrazów.

Z.ię Hlmrnia do przemyślenia i dyskusji

W tradycyjnym pojmowaniu środków dydaktycznych, a w szczególno u i dydaktycznych środków audiowizualnych, pełnić one miały przede w./yslkmi rolę swoistych replik rzeczywistości, zastępników obiektów ic zywiscie istniejących. I choć w takiej roli często owe środki audiowizualne występują (takie np. jak fotografia, przeźrocze, film) czy jednak rzeczywiście zawsze są one w stanie reprodukować wiernie tę rzeczywisto*.!A co się stanie, jeśli osoba wykonująca któryś z takich środków, odwołując się do ich możliwości językowych i „technologicznych” postanowi prezentowaną na nich część rzeczywistości zniekształcić? Czy jest to do i istnienia podczas ich prezentacji?

Proszę się zastanowić, na ile tzw. środki audiowizualne są rzeczywiście w .sianie odegrać rolę zastępników wybranych obiektów rzeczywistych, a na ile jest to podobieństwo względne. Od czego to wszystko zależy?

8. Kontrola i ocena

Kontrola jest uważana najczęściej za ostateczny sprawdzian rezultatów pracy ucznia w konkretnym procesie nauczania uczeniu się, a służy przede wszystkim ustaleniu jego osiągnięć i pozwala na sformułowanie konkretnych ocen przebiegu tego procesu. Zabiegi kontrolne są więc, zgodnie z takim ich rozumieniem jak podane wyżej, czynnością konieczną dla wystawiania konkretnych ocen. Tak też jest najczęściej pojmowana potrzeba kontroli w praktyce pedagogicznej, choć jest to jej rozumienie bardzo jednostronne. Jest bowiem prawdą, iż żadnych ocen nie można ustalać rzetelnie bez wcześniejszych, odpowiednich działań kontrolnych, jednakże jest i tak, iż nie każda kontrola służy jedynie ocenie.

Zabiegi kontrolne wbudowane są niejako, z założenia, w każdy proces nauczania-uczenia się systematycznego, choćby z tego powodu, choć nie jest to powód jedyny, iż w tego rodzaju kształceniu ocena postępów ucznia posiada, poza wszystkim, również charakter sformalizowany i występuje jako kryterium awansu na wyższy stopień tego kształcenia, a także wpisywana jest do świadectw końcowych mających charakter dokumentów państwowych. Jednakże, w systemie oświaty dorosłych nie wszystkie strategie edukacyjne posiadają taki charakter jak wspomniany przed chwilą. Występują bowiem wśród nich, jak już o tym tu wcześniej wspomniano, strategie otwarte kształcenia w których nie występują żadne formy kontroli wiedzy uczestników oraz nie występują też żadne zawierające oceny świadectwa końcowe. Czy w odniesieniu do takich strategii istnieje w ogóle sens mówienia o kontroli i ocenie? Tak, ponieważ wszel kie zabiegi kontrolne podejmowane w ramach jakiejkolwiek strategu kształcenia na każdym szczeblu tego kształcenia i na każdym z jego kie runków podzielić można, najogólniej rzecz biorąc, na dwa rodzajc^J^m z nich, to kontrola w jej ujęciu węższym, która polega głównie na kontro lowaniu wiadomości i umiejętności uczestników danego procesu kształcę nia, druga, to kontrola w jej ujęciu szerszym, zmierzająca do oceny cało ści pracy dydaktycznej (w szerokim tego słowa znaczeniu) danego procesu edukacyjnego.

We wszystkich podręcznikach dydaktyki przede wszystkim omawia się funkcje, zadania i środki kontroli w jej ujęciu węższym. Wyliczmy je więc tu pokrótce. Najważniejsze jest, jak się wydaje, uświadomienie sobie różnorodności funkcji, które pełnić mogą i powinny w konkretnym procesie kształcenia, sensownie zaplanowane i realizowane zabiegi kontrolne.

A więc kontrola służy, o czym już wyżej wspomniano, ocenie postępów uczniowskich. A oto inne jeszcze funkcje kontroli ( Nosal, Obara 1978):

- poznawcza - polega na uzyskiwaniu przez nauczyciela informacji o stanie procesu nauczania w danej chwili lub w określonym czasie. Wie dza taka jest niezbędna nauczycielowi po to, aby w razie potrzeby mógł usuwać niepożądane błędy, skutecznie działać i przewidywać. Tc; funkcję kontroli nazwać by też można, z punktu widzenia nauczyciela, funkcją uutokont rolną, realizowaną poprzez swoiste sprzężenie zwrotne pomię dzy uc/e tl tukiem procesu kształcenia a nauczycielem w tym proce-.ie