0031 jpeg

ii pi ». >. I *pi i\ •. .1 . * 11 *i • i i. i \ iiimii nauczyciel każdej ze strategii Iii i.ilii hm h»|\n    h |. .i.iiu v, potrzeby, do różnego rodząju

I• | |ni III I fiI imIIimw ,

tlydnltI>r/nn i mm IihIm /im hinkcja kontroli wynika z faktu, iż lui/ilv nl»n'i UmmIimIiin i> i mii i i ilus ni składnikiem procesu nauczania-in zemn mi Warunkiem I* r*. Im mu i jednak dobrze zaprojektowany program kontroli i okolic/notn, w ktoryrli znaczenie dydaktycznej funk-i ji kontroli jest w takim dokładnie innym stopniu uświadamiane przez uczniów jak i przez nauczycieli. Po wykonaniu zabiegu kontrolnego organizator nauczania uzyskuje rozkład błędów i poprawnych wyników dla całej grupy. Szczegółowa analiza błędów winna stanowić źródło konkretnych usprawnień i zmian w sposobie nauczania, i to jest właśnie metody-. /na funkcja kontroli,

selekcyjna - zmierza do określenia różnic w stanie wiedzy z danego zakresu poszczególnych osób uczących się. Kontrola pełni funkcję selekcyjną w sposób prawidłowy wtedy, jeśli nie jest zbyt liberalna. Nie powinna ona być także zbyt rygorystyczna, gdyż pełni wtedy aż nazbyt dobrze funkcję selekcyjną, sprzeniewierza się natomiast swojej funkcji wychowawczej,

wychowawczą funkcję pełni kontrola wtedy, gdy jest obiektywna, .prawiedliwa i w miarę rygorystyczna. Nie pełni natomiast dobrze fun-icji wychowawczej, jak wykazują to liczne badania, kontrola zbyt liberalni, chor wielu nauczycieli mieć może w tym względzie, niesłusznie, zda-ite odmienne,

aktywizująca - wynika z tego, że oceny rezultatów nauczania moż-i uwa/.ac za formę warunkowego wzmocnienia. Charakter aktywizacji rd/ie /.uleżał od częstości stosowania ocen skrajnych (negatywne, pożywne >, od sposobu realizacji kontroli a także od tego, w jakim miejscu , i ie procesu kształcenia kontrola jest prowadzona. Prawidłowo reali-iw u im funkcja aktywizująca zabiegów kontrolnych prowadzi do urucha-minii motywąjącej funkcji kontroli,

motywująca - będzie uwarunkowana sposobem rozumienia istoty iicimii kontroli przez uczących się. Jest to znany dylemat: uczenie się , ąopni i uczenie się dla wiedzy. Ważne jest, aby uczący się zrozumiał, oceny nie są celem samym w sobie, lecz jedynie środkiem pomocnym w

•    l nitowaniu motywacji. Poruszany problem pozostaje w ścisłym związ-/ charakterem kryteriów kontroli. Jeżeli dobrano je nietrafnie, tak że yc/.ą np. wyłącznic zakresu pamięciowego przyswojenia materiału, to

fimkcjn motywująca będzie niewielka, jeżeli jednak nauczyciel

•    one pod uwagę również sferę określonych umiejętności, to sforinuło-i<< w len sposób kryteria kontroli umotywują znacznie większą liczbę mych mi; Z twierdzenia ogólnej teorii motywacji wynika, ze kryteria

oceny wyników muszą być tak dobrane, aby w równym stopniu uwzględniały użyteczność oraz subiektywne prawdopodobieństwo sukcesu. Każda z wymienionych motywacji musi być uwzględniona przez kontrolującego.

Zazwyczaj zwraca się uwagę na potrzebę podejmowania przez nauczyciela zabiegów kontrolnych w czterech różnych fazach procesu kształcenia (tam naturalnie, gdzie jest to możliwe). Postuluje się więc potrzebę podejmowania tzw. kontroli wstępnej, dla ustalenia zakresu wiedzy z wybranego jej obszaru, uczestników danego procesu kształcenia w chwili uruchamiania tego procesu po to, aby sensownie i racjonalnie dobrać jego treści.

W wielu przypadkach konieczna jest także tzw. kontrola bieżąca, podejmowana różnymi środkami, w trakcie trwania określonego procesu kształcenia. To ta właśnie kontrola pełnić może, a nawet powinna, funkcję nie tylko oceniającą, ale i aktywizującą, selekcyjną i wychowawczą, a także i motywującą. Niezbędna jest także, w wielu przypadkach z różnych względów, tzw. kontrola końcowa, realizowana niekiedy w bardzo rozbudowany sposób (np. poprzez specjalne pisemne i ustne egzaminy, a także i sprawdziany umiejętności praktycznych) na zakończenie określonego kursu, studiów, szkoły. Zwraca się także uwagę na potrzebę dokonywania zabiegów tzw. kontroli dystansowej. Ten rodzaj kontroli polega na próbie ponownego sprawdzenia u uczniów wybranego ich obszaru wiedzy po pewnym czasie od chwili, gdy wiedzę tę opanowywali. Kontrola końcowa przecież realizowana jest także i w trakcie trwania określonego procesu kształcenia, np. po zakończeniu określonego działu wiedzy. Kontrola taka określa poziom wiedzy z tego zakresu w chwili, gdy dopiero co uczniowie zakończyli się z nią zaznajamiać. Znaczna część tej wiedzy zmagazynowana jest wtedy w tzw. pamięci chwilowej uczniów i z wolna przemieszcza się do tzw. ich pamięci trwałej, niestety jednak nigdy nie w całości. Kontrola dystansowa pozwala zmierzyć stopień tego ubytku, jeżeli natomiast podejmowana jest we właściwym czasie (zazwyczaj po upływie kilkunastu dni od kontroli końcowej) może zmniejszyć wspomniany ubytek niekiedy w znacznym stopniu.

Formy i środki kontroli służące realizacji jej zadań w tym zakresie są bardzo zróżnicowane. Są to różnego rodzaju testy, wiadomości i umiejętności, zadania, polecenia, sprawdziany pisemne i ustne, niekiedy wprost wybudowane w określoną metodę kształcenia (np. w nauczaniu programowanym czy w różnych grach dydaktycznych), mające charakter rozmów, egzaminów itp. realizowanych coraz częściej z wykorzystaniem tzw. kontroli maszynowej (najczęściej komputerowej). Wszystkie one opisane zostały w wielu innych pracach i nie wymagają tu szerszej prezentacji.

Nauczycieli, pragnących pogłębić wiedzę z tego zakresu, zainteresować tez winny prace wskazujące na sposoby operncjonnlizaęji celów