0032 jpeg

Ifl2

ki/tulcenia (o czym wspomniano tu już wcześniej). Rzecz w tym także, nl»y zastosowane formy i środki kontroli były adekwatne do charakteru sprawdzanych obszarów wiedzy ucznia, to znaczy, aby sprawdzały ten właśnie poziom wiedzy uczniowskiej, o który w danym momencie chodzi i aby zmierzały do sprawdzenia każdego z określonych wcześniej takich poziomów a nie tylko, jak to często bywa, poziomu zwykłego zapamiętania faktów i definicji (E. Berezowski, J. Półturzycki 1975; J. Pieter 1973; K Denek 1980).

Wspomnieliśmy jednak również o potrzebie postrzegania kontroli w |o| szerszym rozumieniu, zmierzającej do oceny sprawności działania Konkretnego, wybranego procesu kształcenia, a nawet całej określonej liolcgii kształcenia.

Kontrola, w jej roli omawianej dotąd, zmierza przede wszystkim do «ir■ i iloma lak zwanej skuteczności wybranego procesu kształcenia, to jest

•    In oKie deitin na ile, w jakim stopniu, w odniesieniu do poszczególnych u. mów zostały zrealizowane wyznaczone na wstępie i opisane, najlepiej w K iiegoi iach taksonomicznych, cele tego kształcenia. Skuteczność okre-

|..ie r,e procesu kształcenia jest to jednak tylko jeden z elementów szeroko hi,mmiiinej efektywności takiego procesu. Inne bowiem elementy tej . irKi \ wnnsei to np. wydajność, ekonomiczność (w sensie kosztochłonności i i / a tichłoimości), korzyść itp. (J. Zieleniewski 1966). Nie jest celem tego opiniowania rozwinięcie tej problematyki i jej szczegółowe omówienie, . i. ./.lą ame nazwy przytoczonych tu rodzajów efektywności określonych <1, i a luli edukacyjnych są dość jednoznaczne. Należy jednak zauważyć, iż dl i uzyskania w miarę wiarygodnych odpowiedzi na pytania np. o koszty

•    Innego procesu kształcenia, o jego wydajność, o sprawność tego procesu mierzoną w oparciu o ustalone wcześniej kryteria, sposoby kontroli w jej wę/szym zakresie zadań nie będą wystarczające. Jednakże tak szeroko ópiiownna kontrola nie jest zadaniem nauczyciela, zobowiązanego do iprawnej realizacji ustalonego w^rcześniej programu nauczania, a w każ-lym razie nie jest jego zadaniem podstawowym (choć w pewnym sensie

jego powinno interesować to, jakie są skutki dydaktyczne jego działań morzone w odniesieniu do ponoszonych przez uczniów i przez niego róż-n gn rodzaju nakładów). Tę szerszą kontrolę, z wykorzystaniem oczywi-cie znacznie bogatszego zestawu jej form i środków i szerszą ocenę, po-lepnować winien każdy organizator konkretnych inicjatyw edukacyjnych l.i określenia choćby stosunku uzyskanych efektów w porównaniu z po-ie -innymi nakładami.

.lent to już jednak kwestia oddzielna, a informacje niezbędne dla wła-iwego prowadzenia takiej szerokiej kontroli i podejmowania wlaści* v»’b ocen znaleźć można bardziej w zasobach wiedzy z zakresu orgniza-i i zarządzania aniżeli w podręcznikach pedagogiki Traktują te/ o nich

prace z zakresu metodologii badań pedagogicznych, zawierające liczne sugestie zarówno co do metod, technik i narzędzi t akich badań jak i sposobów określania ich metodologicznej poprawności.

Zagadnienia do przemyślenia i dyskusji

Nauczyciele zazwyczaj przeprowadzają wśród uczących się różnego rodzaju zabiegi kontrolne po to, aby ocenić poziom wiedzy tych właśnie osób, jakby zapominając, iż rezultaty tej kontroli są też, pośrednio, oceną sprawności edukacyjnej ich samych. Proszę pomyśleć, jak należałoby zorganizować taką właśnie kontrolę procesu nauczania-uczenia się, która by głównie zmierzała do samooceny nauczyciela. Jak powinna być taka kontrola zorganizowana i z jakich środków winna korzystać?

9. Nauczyciel dorosłych

Zagadnienia osobowości nauczyciela i zawodu nauczycielskiego, zwla szcza związane z kształceniem i doskonaleniem nauczycieli, podejmowane są przez przedstawicieli tego działu pedagogiki, który został nazwany pedeutologią i nie będą tu, z powodu icłf złożoności i rozległości, w szcze gółach referowane.

Jednakże należy zaznaczyć, iż praca nauczycieli dorosłych jest szczególnie trudna i złożona, z racji dużego zróżnicowania form dydaktyczno -wychowawczych pozaszkolnego kształcenia dorosłych, ich metod i środków, a także ze względu na dużą płynność składu uczestników tego kształcenia i ich bardzo niekiedy zróżnicowany stopień przygotowania merytorycznego, a także dojrzałości intelektualnej. Powszechnie twierdzi się, iż nauczyciel dorosłych powinien posiadać wszystkie pozytywne cechy osobowości wymagane od dobrego nauczyciela dzieci i młodzieży, a ponadto musi być jeszcze gruntowniej przygotowany pod względem merytorycznym. Winien on też znać dobrze cechy ucznia dorosłego, jego możliwości uczenia się, a także i w miarę możliwości sytuację społeczną w której ten uczeń się znajduje. Jednakże od nauczyciela dorosłych wymagać należy innych jeszcze umiejętności, też bardzo istotnych, na które zwracają uwagę nieliczni tylko autorzy (S. Kaczor 1991, 1993). Chodzi tu konkretnie o zadowalający poziom tak zwanych kompetencji komunika cyjnych tych nauczycieli. Wszelkie procesy kształcenia pozaszkolnego, to w istocie rzeczv < i.ąg różnego rodzaju interakcji zbiorowych i indywidua! nych, w które wchodzi nauczyciel ze swoimi uczniami, to ciąg negocjacji,

I