004 (69)

366 integracja społeczna dzieci niepełnosprawnych

-    jest bałaganiarskie i roztrzepane;

-    wykonuje czynności w dziwaczny, mało efektywny sposób;

-    ma niskie napięcie mięśniowe, jest słabe fizycznie;

-    nie potrafi zorganizować i zrealizować żadnego złożonego zadania;

-    jest bardzo wrażliwe, a nawet nadwrażliwe emocjonalnie;

-    z powodu przeżywania licznych porażek reaguje dużą labilnością emocjonalną, uporem i negatywizmem oraz frustracją;

-    nie potrafi grać w gry zespołowe;

-    woli bawić się z dorosłymi niż rówieśnikami;

-    potrzebuje dużo czasu, aby zorientować się w nowym otoczeniu;

-    często myli stronę prawą z lewą, ma słabo utrwalony schemat ciała;

-    ma słabe wyczucie odległości, często staje zbyt blisko ludzi lub przedmiotów;

-    może mieć kłopoty z nauką szkolną (pisze litery i cyfry z lustrzanym odbiciem, myli podobne litery, próbuje czytać od prawej do lewej);

-    nauka nowych czynności zajmuje mu bardzo dużo czasu;

-    nie jest w stanie wykonać wielu ćwiczeń gimnastycznych oraz rytmicznych.

2) Problemy dziecka z dyspraksją. W nauce mówienia bardzo ważne jest, aby ułożenia narządów mowy łatwo przechodziły z jednego w następne, tworząc całe ciągi potrzebne do realizacji kolejnych głosek, sylab, słów, a w rezultacie fraz lub zdań. Tak więc w procesie nabywania mowy praksja, czyli planowe czy raczej planowane ruchy poszczególnych części aparatu artykulacyjnego, powoli zamieniają się w nawyki. Wtedy do wymówienia danej głoski, sylaby, słowa czy nawet często jakiegoś zwrotu nie potrzeba sterowania poszczególnymi ułożeniami narządów artykulacyj-nych przez najwyższe, znajdujące się w korze mózgowej ośrodki, wystarczą jedynie polecenia z nich płynące, aby dana czynność została wykonana pod kontrolą układów podkoro-wych. Jeżeli nie nastąpi integracja wrażeń zmysłowych na tych niższych poziomach, nawyki nie powstaną i przebieg poszczególnych wymówień będzie wymagał bezpośredniego sterowania przez odpowiednie ośrodki kory mózgowej. Dziecko może więc swoją uwagę skupić na sposobie realizacji dźwięków mowy czy ich sekwencji, a nie na treści. Może też często mylić w wypowiedziach głoski podobne pod względem artykulacyjnym. Nauczone poprawnej artykulacji, z trudem zastosuje poznane umiejętności w normalnym mówieniu, czyli faza utrwalania będzie u niego bardzo długotrwała.

Zaburzenia rozwoju mowy mogą się nasilać w następnych latach. Kiedy dziecko rozpocznie naukę czytania i pisania, może mieć znaczne trudności z nabywaniem tych umiejętności, ponieważ obydwie w fazie nauki także sąpraksjami. Dziecko bardzo długo nie będzie w stanie ich zautomatyzować. Swoją uwagę skoncentruje nie na tym, co czyta lub pisze, ale na samej czynności czytania (rozpoznawanie liter, łączenie ich w sylaby, łączenie sylab w słowa itd.) oraz pisania (analiza dźwięków mowy, kodowanie ich na litery, zapisywanie liter, wyrazów itd.).

Krzysztof Szamborski

Literatura: Ayres A. J., Sensory Integration and Lear-ning Disorders, Western Psychological Services, Los Angeles 1974; Ayres A.J., Sensory Integration and the Child, Western Psychological Services, Los Angeles 1980; Ayres A.J., Tactile Functions: Their Reiation to Hyperactive and Perceptual Motor Behavior, „American Journal of Occupational Therapy”,1964, nr 18; Borkowska M., Uwarunkowania rozwoju ruchowego i jego zaburzenia w mózgowym porażeniu dziecięcym, Warszawa 1999; Fisher A.G., Murray E.A., Bundy A.C., Sensory Integration Theory and Practice, F.A. Davis Company, Philadelphia 1991; Grzybowska E., Metoda integracji sensorycznej (SI), (w:) „Rewalidacja” 2 (6); Maas V.F., Uczenie się przez zmysły. Wprowadzenie do teorii integracji sensorycznej. WSiP, Warszawa 1988; Przyrowski Z., Podstawy diagnozy I terapii integracji sensorycznej, (w:) Podstawy diagnostyki i rehabilitacji dzieci i młodzieży niepełnosprawnej, (red.) C. Szmigiel, Wydawnictwo AWF, Kraków 2001; Przyrowski Z., Terapia integracji sensorycznej, (w:) Metody wspomagające rozwój mowy w różnych jej opóźnieniach. Materiały z konferencji, Wydawnictwo DiG, Warszawa 2002; Ro-semond D.L., Seligman M., Psychopatologia, t. II, PTP, Warszawa 1994.

INTEGRACJA SPOŁECZNA DZIECI NIEPEŁNOSPRAWNYCH (ang. social integration of handicapped children; fr. /’integration sociale des enfants handicaps; niem. Geseii-schaftliche Integration behinderter Kinder) - idea, kierunek, nurt przemian społecznych na rzecz dzieci niepełnosprawnych, przeciwstawiający się ich segregacji, izolacji i dyskryminacji.

Idea ta zrodziła się i była upowszechniana już w latach 60. w Danii i Szwecji. Do Polski przeniesiona została na początku lat 70. Głównym jej propagatorem był profesor Aleksander Hulek, który był także jej wielkim zwolennikiem. Stanowi ona nowy etap ewolucji poglądów dotyczących stosunku społeczeństwa do dzieci niepełnosprawnych, przejawiający się w dążeniu do zapewnienia im możliwości wychowywania się w naturalnym środowisku rodzinnym, wzrastania wśród zdrowych rówieśników i uczenia się razem z nimi w macierzystej szkole.

Cel integracji. Głównym celem integracji społecznej dzieci niepełnosprawnych jest przeciwdziałanie tendencjom segregacyjnym, izolacyjnym, stygmatyzacji, nietolerancji i dyskryminacji tych dzieci, jako społecznych zjawisk niemieszczących się w humanistycznej kulturze. Konieczne jest zatem tworzenie w środowisku społecznym takich warunków dla rozwoju, nauki, pracy i spędzania czasu wolnego przez dzieci niepełnosprawne, które umożliwiałyby im wychowywanie się w naturalnym środowisku, korzystanie ze wszystkich stopni szkolnictwa, zdobyczy kulturowych i powszechnych form sportu i rekreacji. Teoretyczne uzasadnienie tak ujmowanego celu społecznej integracji stanowi teoria wspólnych i swoistych cech osobowości osób pełno- i niepełnosprawnych stworzona przez A. Hulka. Jej istotę stanowi pogląd, że osoby niepełnosprawne mają znacznie więcej cech wspólnych z osobami pełnosprawnymi niż cech swoistych, różniących je. Niepełnosprawność stanowi tylko jeden z wielu czynników mających wpływ na rozwój i usamodzielnienie się społeczne dziecka. Niepełnosprawność stwarza dziecku różne trudności, ale to, jak ono je pokonuje i jakie są ich skutki w jego rozwoju i nauce, jest kwestią wysoce indywidualną i zależy od jego dyspozycji osobowościowych, tj. inteligencji, temperamentu, cech charakteru, sfery emocjonalnej i motywacyj-no-dążeniowej oraz od czynników środowiskowych, wychowania dziecka i jego rehabilitacji. Niepełnosprawność tylko w głębokich stanach zuboża sferę potrzeb psychoemocjonal-nych dziecka. Tak więc ustalenie cech wspólnych dzieci niepełnosprawnych i pełnosprawnych oraz cech swoistych, związanych z nie-sprawnościądzieci stanowi podstawę tworzenia dla nich odpowiednich warunków rozwoju i edukacji. Istotne jest zatem ustalenie, pod jakim względem i w jakich zakresach nie ma różnic, a pod jakimi te różnice występują między dziećmi. Wiedza o podobieństwach stanowi podstawę do tworzenia wspólnych warunków opieki, wychowania i edukacji tych dzieci, natomiast wiedza o cechach swoistych, różniących stanowi podstawę zapewnienia tym dzieciom odpowiedniej pomocy specjalnej.

Cel integracji społecznej dzieci niepełnosprawnych jest ujmowany także jako normalizacja sytuacji ich rozwoju, wychowania i nauki. Wyraża się ona w takich działaniach instytucjonalnych i pozainstytucjonalnych, które zmierzają do unormowania warunków materialnych i psychospołecznych życia, rozwoju i zabawy tych dzieci w taki sposób, aby ich odmienność była naturalna i by miały one prawo do odmienności. Podstawowym przekonaniem twórców zasady normalizacji (państwa skandynawskie, lata 60.) było docenienie różnorodności i indywidualności. Każde dziecko jest nośnikiem pewnych dyspozycji i wartości, które mogą powodować u innych dzieci pozytywne zmiany. Tak więc należy dążyć do takiego unormowania środowiska życia i rozwoju dzieci, aby każde dziecko mogło w nim samorealizować się i wzbogacać je tym, co do niego wnieść może. Populacja dzieci jest różnorodna, lecz każde dziecko jest tak samo ważne. Umożliwienie dzieciom niepełnosprawnym pozostania w naturalnym środowisku normalizuje ich sytuację rozwoju i edukacji, zapobiega ich izolacji i stygmatyzacji.

Integrację społeczną dzieci niepełnosprawnych pojmowano początkowo jako pewien stan, który można osiągnąć, pozostawiając te dzieci w naturalnym środowisku, wzbogaconym w odpowiednie urządzenia ułatwiające bądź umożliwiające im funkcjonowanie. Podkreślano, że wprowadzenie w życie tej wysoce humanitarnej idei wymaga długotrwałego i kompleksowego procesu działań na rzecz zmian w cywilizacyjnym i społecznym środowisku. Nagłe i rewolucyjne zmiany mogą wprawdzie zburzyć stary system instytucji izolujących społecznie i segregujących dzieci niepełnosprawne według biologicznego kryterium, jednak budowa nowego modelu współżycia i współistnienia tych dzieci z pełno-